Las estrategias pueden ser clasificadas en: Preinstruccionales (al
inicio), Co-instruccionales
(durante) y Post- instruccionales (al término)
Técnica
- Forma de
operacionalizar una o más fases del método pedagógico. Tácticas que permite
hacer operativo un método.
Canónico y Rondón (1995)
- Es el
recurso didáctico que surge para concretar un momento de la unidad didáctica o parte del método en la
realización del aprendizaje.
Carrasco (2004)
Procesos interactivos de la clase
Las relaciones interactivas
Las secuencias didácticas como
conjuntos de actividades nos ofrecen una serie de oportunidades comunicativas,
pero que por sí mismas no determinan lo que constituye la clave de toda
enseñanza: las relaciones que se establecen entre el profesorado, el alumnado y
los contenidos de aprendizaje. Las actividades son el medio para
movilizar el entramado de comunicaciones que se pueden establecer en clase; las
relaciones que allí se establecen definen los diferentes papeles del
profesorado y al alumnado. De este modo, las actividades, y las
secuencias que forman, tendrán unos u otros efectos educativos en función de
las características específicas de las relaciones que posibilitan.
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Desde principios del siglo XX,
hemos asistido a un debate sobre el grado de participación de los alumnos en el
proceso de aprendizaje. La perspectiva denominada "tradicional"
atribuye al profesorado el papel de transmisor de conocimientos y controlador
de los resultados obtenidos. El profesor o los profesores ostentan el
saber y su función consiste en informar y facilitar a chicos y chicas
situaciones múltiples y diversas de obtención de conocimientos, ya sea a través
de explicación, visitas a monumentos o museos, proyecciones, lecturas,
etc. El alumno, a su vez, debe interiorizar el conocimiento tal como se
le presenta, de manera que las acciones habituales son la repetición de lo que
se tiene que aprender y el ejercicio, entendido como copia del modelo, hasta
que se es capaz de automatizarlo. Esta concepción es coherente con la
creencia de que el aprendizaje consiste en la reproducción de la información
sin cambios, como si se tratara de una copia en la memoria de lo que se recibe
a través de diferentes canales. Esta manera de entender el aprendizaje
configura una determinada forma de relacionarse en clase.
Por otro lado, en la escuela se
estudian muchas cosas diferentes, con intenciones también distintas. Los
objetivo educativos, y por consiguiente los tipos de contenidos a los que hacen
referencia, influyen e incluso a veces determinan el tipo de participación de
los protagonistas de la situación didáctica, así como las características
específicas que toma esta participación.
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En este capítulo nos fijaremos en
cómo la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje y la
naturaleza de los diferentes contenidos establecen unos determinados parámetro
en las actuaciones y relaciones que tienen lugar en el aula. Tomadas como
referentes, nos permitirán profundizar en el conocimiento de las diferentes
propuestas didácticas y de nuestra forma de intervención. Haremos una
revisión sintética del tipo de interrelaciones y el papel del profesorado
y el alumnado que se desprende de la concepción constructivista, para luego
fijarnos en cada uno de los diferentes aspectos que la configuran. En la
última parte del capítulo haremos referencia a las características específicas
de los contenidos tratados.
Según esta concepción, enseñar
comporta establecer una serie de relaciones que deben conducir a la
elaboración, por parte del aprendiz. La persona, en el proceso de
acercamiento a los objetos de la cultura, aporta su experiencia y los
instrumentos que le permiten construir una interpretación personal y subjetiva
de lo tratado. No es necesario insistir en el hecho de que en cada
persona el resultado de dicho proceso será diferente, aportará cosas diferentes
y la interpretación que irá haciendo de la realidad, a pesar de poseer
elementos compartidos con los otros, tendrá unas características únicas y
personales.
Así pues, la diversidad es
inherente a la naturaleza humana, y cualquier actuación encaminada a
desarrollarla tiene que adaptarse a esta característica. Hablamos, por
tanto, de una "enseñanza adaptativa" (Miras, 1991), cuya
característica distintiva es su capacidad para adaptarse a las diversas
necesidades de las personas que la protagonizan. Esta característica se
concreta en todas las variables que están presentes en las diferentes
estrategias que se pueden poner en marcha para "operativizar" la
influencia educativa.
Por consiguiente, podemos hablar de
la diversidad de estrategias que el profesorado puede utilizar en la
estructuración de las intenciones educativas con sus alumnos. Desde una
posición de intermediario entre el alumno y la cultura, la atención a la
diversidad de los alumnos y las situaciones requerirá, a veces, retar; a
veces, dirigir; otras veces, proponer, contrastar. Porque los
chicos y las chicas y las situaciones en las que tienen que aprender son
diferentes.
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Todo esto sugiere que la
interacción directa entre alumnos y profesores tiene que facilitar a este
segundo, tanto como sea posible, el seguimiento de los procesos que van
realizando los alumnos y alumnas en el aula. El seguimiento y una
intervención diferenciada, coherentes con lo que ponen de manifiesto, hacen
necesaria la observación de lo que va sucediendo. No se trata de una
observación "desde fuera", sino de una observación implicada que
también permita integrar los resultados de las intervenciones que se
produzcan. Por lo tanto, en la buena lógica constructivista, parece más
adecuado pensar en una organización que favorezca las interacciones a diferente
nivel: en relación con el grupo-clase, a raíz de una exposición; con
relación a grupos de alumnos, cuando la tarea lo requiera y lo permita; interacciones
individuales, que permitan ayudar de forma más específica a los alumnos;
etc. Así se facilita la posibilidad de observar, que es uno de los
puntales en que se apoya la intervención. El otro puntal lo constituye la
plasticidad, la posibilidad de intervenir de forma diferenciada y contingente
en las necesidades de los alumnos.
Una interpretación constructivista
de la enseñanza se articula en torno al principio de la actividad mental de los
alumnos -y por lo tanto, también en el de la diversidad-. A pesar de
ello, situar en el eje al alumno activo no significa promover una actividad
compulsiva, reactiva, ni tampoco situar al profesorado en un papel secundario.
Promover la actividad mental
autoestructurante, que posibilita el establecimiento de relaciones, la
generalización, la descontextualización y la actuación autónoma, supone que el
alumno entiende lo que hace y por qué lo hace, y tiene consciencia, al nivel
que sea, del proceso que está siguiendo. Esto es lo que le permite darse
cuenta de sus dificultades, y, si es necesario, pedir ayuda. También es
lo que le permite experimentar que aprende, lo cual, sin duda, lo motiva a
seguir esforzándose.
Pero que esto suceda no es una
casualidad. Que el alumno comprenda lo que hace depende, en buena medida,
de que su profesor o profesora sea capaz de ayudarlo a comprender, a dar
sentido a lo que tiene entre manos; es decir, depende de cómo se presenta, de
cómo intenta motivarlo, en la medida en que le hace sentir que su aportación
será necesaria para aprender. El que pueda establecer relaciones está en
función, también, del grado en que el profesor le ayuda a recuperar lo que
posee y destaca los aspectos fundamentales de los contenidos que se trabajan y
que ofrecen más posibilidades de conectar con lo que conoce.
Evidentemente, también depende de la organización de los contenidos que los
haga más o menos funcionales. Que los chicos y chicas puedan seguir el
proceso y situarse en él depende también del grado de contribución del
profesor, con síntesis y recapitulaciones, con referencias a lo que ya se ha
hecho y lo que queda por hacer; los criterios que puede transmitir acerca de lo
que constituye una relación adecuada contribuyen indudablemente a que los
alumnos puedan evaluar la propia competencia, aprovechar las ayudas que se les
ofrecen y, si es necesario, pedirlas.
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Es todo un conjunto de
interacciones basadas en la actividad conjunta de los alumnos y del
profesorado, que encuentran fundamento en la zona de desarrollo próximo, por
consiguiente, ven la enseñanza como un proceso de construcción compartida de
significada orientación hacia la autonomía del alumno, y que no oponen la
autonomía-como resultado de un proceso- a la ayuda necesaria que dicho proceso
exige, sin la cual difícilmente se podría alcanzar con éxito la construcción de
significados que deberían caracterizar el aprendizaje.
La influencia de la concepción
constructivista en la estructuración de las interacciones educativas en el
aula*
Del conjunto de relaciones
interactivas necesarias para facilitar el aprendizaje se deduce una serie de
funciones del profesorado que tienen como punto de partida la misma
planificación. Podemos concretar dichas funciones de la siguiente manera:
a) Planificar la actuación
docente de una manera lo suficientemente flexible para permitir la adaptación a
las necesidades de los alumnos en todo el proceso enseñanza/aprendizaje.
b) Contar con las
aportaciones y los conocimientos de los alumnos, tanto al inicio de las
actividades como durante su realización.
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c) Ayudarlos a encontrar
sentido a lo que están haciendo para que conozcan lo que tienen que hacer,
sientan que lo pueden hacer y les resulte interesante hacerlo.
d) Establecer retos y
desafíos a su alcance que puedan ser superados con el esfuerzo y la ayuda necesarios.
e) Ofrecer ayudas adecuadas,
en el proceso de construcción del alumno, a los progresos que experimenta y a
los obstáculos con los que se encuentra.
f) Promover la actividad
mental autoestructurante que permita establecer el máximo de relaciones
con el nuevo contenido, atribuyéndole significado en el mayor grado posible y
fomentando los procesos de metacognición que le faciliten asegurar el control
personal sobre sus conocimientos y los propios procesos durante el aprendizaje.
g) Establecer una ambiente y
unas relaciones por el respeto mutuo y por el sentimiento de confianza, que
promuevan la autoestima y el autoconcepto.
h) Promover canales de
comunicación que regulen los procesos de negociación participación y
construcción.
y) Potenciar progresivamente
la autonomía de los alumnos en el establecimiento de objetivos, en la
planificación de las acciones que les conducirán a ello y en su realización y
control, posibilitando que aprendan a aprender.
j) Valorar a los alumnos
según sus capacidades y su esfuerzo, teniendo en cuenta el punto personal de
partida y el proceso a través del cual adquieren conocimientos, e incentivando
la autoevaluación de las competencias como medio para favorecer las estrategias
de control y regulación de la propia actividad.
Planificación
y plasticidad en la aplicación
La complejidad de los procesos
educativos hace que difícilmente se pueda prever con antelación qué sucederá en
el aula. Ahora bien, este mismo inconveniente es el que aconseja que el
profesorado cuente con el mayor número de medios y estrategias para poder
atender a las diferentes demandas que aparecerán en el transcurso del proceso
de enseñanza/aprendizaje. Este hecho recomienda dos actuaciones
aparentemente contradictorias: por un lado, poder contar con una
propuesta de intervención suficientemente elaborada; y por el otro,
simultáneamente, con una aplicación sumamente plástica y libre de
rigideces. Se trata de una aplicación que nunca puede ser el
resultado de la improvisación, ya que la misma dinámica del aula y la
complejidad de los procesos grupales de enseñanza/aprendizaje obligan a
disponer previamente de un abanico amplio de actividades que ayuden a resolver
los diferentes problemas que plantea la práctica educativa.
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Es imprescindible prever propuestas
de actividades articuladas y situaciones que favorezcan diferentes
formas de
relacionarse e interactuar: distribuciones grupales, con organizaciones
internas convenientemente estructuradas a través de equipos fijos y móviles con
atribuciones de responsabilidades claramente definidas; marcos de debate y
comunicación espontáneos y reglados, como resultado de la resolución de un
conflicto determinado en las asambleas periódicas; trabajos de campo,
excursiones y salidas de colonias que sitúen a los alumnos ante la necesidad de
resolver situaciones de convivencia diferentes de las que habitualmente les
ofrece la escuela, la familia o el grupo de amigos; conjuntos de actividades y
tareas que generen y faciliten una multiplicidad de situaciones comunicativas y
de interrelación que pueden ser orientadas y utilizadas educativamente por
parte del profesorado. Al mismo tiempo, la planificación tiene que ser lo
suficientemente diversificada para incluir actividades y momentos de
observación del proceso que siguen los alumnos. Hay que proponer
ejercicios y actuaciones del alumnado que ofrezcan el mayor número de
producciones y conductas para que sean procesadas, a fin de que faciliten todo
tipo de datos sobre las acciones que hay que emprender. Moverse en los
parámetros de unas pautas metodológicas sumamente abiertas a la participación
del alumno a fin de conocer el proceso que sigue cada uno. Procurar
fórmulas organizativas que permitan la atención individualizada, lo cual
comporta la planificación estructurada de actividades en pequeños grupos o
individualmente, para que exista la posibilidad de atender a unos alumnos
mientras los demás están ocupados en su tarea. Todo ello debe permitir la
individualización del tipo de ayuda, ya que no todos aprenden de la misma forma
ni al mismo ritmo y, por lo tanto, tampoco lo hacen con las mismas actividades.
Tiene que ser una planificación no
sólo suficientemente flexible para poderse adaptar a las diferentes situaciones
del aula, sino que también debe tener en cuenta las aportaciones de los alumnos
desde el principio. Es importante que puedan participar en la toma de
decisiones sobre el carácter de las unidades didácticas y la forma de organizar
las tareas y su desarrollo, a fin de que no sólo aumente su nivel de
implicación en la marcha de la clase en general, sino en su mismo proceso de
aprendizaje, entendiendo el por qué de las tareas propuestas y
responsabilizándose del proceso autónomo de construcción del conocimiento.
Es decir, una planificación como previsión
de las intenciones y como plan de intervención, entendida como un marco
flexible para la orientación de la enseñanza, que permita introducir
modificaciones y adaptaciones, tanto en la planificación más a largo plazo como
en la aplicación puntual, según el conocimiento que se va adquiriendo a través
de las manifestaciones y producciones de los alumnos, su seguimiento constante
y la evaluación continuada de su progreso.
Tener en cuenta las aportaciones
de los alumnos, tanto al inicio de las actividades como durante el transcurso
de las mismas
Para poder establecer los vínculos
entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos, en primer lugar hay
que determinar qué intereses, motivaciones, comportamiento, habilidades, etc.,
deben constituir el punto de partida. Para conseguir que los alumnos
estén interesados es preciso que los objetivos de saber, realizar, informarse y
profundizar sean una consecuencia de los intereses detectados; que ellos puedan
saber siempre qué se pretende en la actividades que realizan; y que sientan que
lo que hacen satisface alguna necesidad. Pero para ello es indispensable
que los chicos y chicas tengan la oportunidad de expresar sus propias ideas y,
a partir de ellas, conviene potenciar las condiciones que les dispongan a
revisarlas a fondo y a ampliar las experiencias con otras nuevas; haciendo que
se den cuenta, también, de sus limitaciones, situándolos en condición de
modificarlas si es necesario, al mismo tiempo que se buscan otras alternativas.
Estas condiciones obligan a que una
de las primeras tareas del profesorado consista en tener en cuenta los
conocimientos previos de los chicos y chicas, no sólo en relación con los
contenidos, sino también con los papeles de todas las instancias que participan
en los procesos de enseñanza/aprendizaje y, por lo tanto, hay que averiguar la
disposición, los recursos y las capacidades generales con que cuenta cada
alumno en relación con la tarea propuesta.
Para conseguir esta información, en
primer lugar será necesario generar un ambiente en el que sea posible que los
alumnos se abran, hagan preguntas y comenten el proceso que siguen a través de
situaciones de diálogo y participación, como medio para la exploración de los
conocimientos previos.
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Para que todo esto pueda llevarse a
cabo, el profesorado debe creer sinceramente en las capacidades de los alumnos,
ganándose su confianza a partir del respeto mutuo. Tiene que valorar al
alumno por lo que es, mostrándole confianza y facilitando que aprenda a confiar
en sí mismo. En este sentido, dado el importante papel que desempeñan las
expectativas del profesorado hacia los alumnos, será preciso encontrar en todos
los alumnos aspectos positivos (puesto que sin duda existen) y que las
expectativas se expresen convenientemente. Los alumnos responden y se
adaptan de diversa manera a las propuestas educativas, mostrando mayor o menor
interés y dedicación en las tareas, entre otros motivos, en función de lo que
se espera, lo cual influye en la intervención que hace el profesor. Así
pues, aquellos que sienten que se espera de ellos un buen rendimiento y que han
recibido una ayuda educativa de menor calidad, también responderán a las
expectativas generadas al no encontrar las condiciones apropiadas para mejorar
su rendimiento (Solé, 1993).
Para poder tener en cuenta las
aportaciones de los alumnos, además de crear el clima adecuado, habrá que
realizar actividades que promuevan el debate sobre sus opiniones, que permitan
formular cuestiones y actualizar el conocimiento previo necesario para
relacionar unos contenidos con otros. Es decir, presentar los contenidos
relacionados con lo que ya saben, con su mundo experiencial, estableciendo, al
mismo tiempo, unas propuestas de actuación que faciliten la observación del
proceso que siguen los alumnos para poder asegurar que su nivel de implicación
es el adecuado. Sin este punto de partida, difícilmente será posible
determinar los pasos siguientes.
Ayudarles a
encontrar sentido a lo que hacen
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Para que el alumnado encuentre
sentido al trabajo que ha de realizar es necesario que conozca previamente qué
actividades debe llevar a cabo, no sólo cómo son, sino también por qué motivo
se han seleccionado ésas y no otras; que siente que el trabajo que se le
propone está a su alcance y que le resulte interesante hacerlo. Teniendo en
cuenta estas condiciones, habrá que ayudar a los chicos y chicas para que sepan
qué se tiene que hacer, a qué objetivo responde, qué finalidad se persigue, con
qué se puede relacionar y en qué proyecto global se puede enmarcar. Se
trata de condiciones no muy habituales, dada la tendencia a dar por bueno e
incuestionable, y por tanto con cierto grado de imposición, el trabajo escolar
y determinados contenidos, también como respuesta a las demandas, a menudo
demasiado arbitrarias, de las programaciones oficiales. Es muy habitual
encontrar propuestas de ejercicios en las que el alumnos actúa sin tener otra
visión del trabajo que la exclusiva resolución puntual de la actividad.
Difícilmente se puede producir un aprendizaje profundo si no existe una
percepción de las razones que lo justifican más allá de la necesidad de
superación de unos exámenes.
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Así pues, será necesario comunicar
los objetivos de las actividades a los alumnos, ayudarles a ver de forma
específica los procesos y los productos que se espera que adquieran o
produzcan, introduciendo, en el mayor grado posible, la actividad puntual en el
ámbito de marcos u objetivos más amplios a fin de que esta actividad adquiera
un significado adecuado. Es condición indispensable que encuentren la
propuesta atractiva, que estén motivados para realizar el esfuerzo necesario
par alcanzar los aprendizajes. Merece la pena considerar que, en general,
hay que provocar el interés y que este exige atención para que a lo largo del
proceso de aprendizaje no se diluya. Así pues, es fundamental ayudar a
tomar conciencia de los propios intereses y buscar el interés general, así como
aprovechar la participación y la implicación en la planificación, organización
y realización de todas las actividades que se llevan a cabo en clase, como
medio para asegurar que lo que hacen responde a una necesidad.
En cualquier caso, no hay que
olvidar que el mejor incentivo del interés es experimentar que está aprendiendo
y que se puede aprender. La percepción de que uno mismo es capaz de
aprender actúa como requisito imprescindible para atribuir sentido a una tarea
de aprendizaje. La manera de ver al alumno y de valorarlo es esencial en
la manifestación del interés por aprender. El alumno encontrará el campo
abonado en un clima propicio para aprender significativamente, en un clima en
que se valore el trabajo que se hace con explicaciones que lo animen a seguir
trabajando, en un marco de relaciones en que predomine la aceptación y la
confianza, en un clima que potencie el interés por emprender y continuar el
proceso personal de construcción del conocimiento.
Establecer
retos alcanzables
Par aprender no basta con que el
alumno participe en la definición de los objetivos y en la planificación de las
actividades si estos objetivos y actividades no representan, en primer lugar,
retos que le ayuden a avanzar y, en segundo lugar, no son desafíos a su
alcance.
Será preciso provocar desafíos y
retos que cuestionen los conocimientos previos y posibiliten las modificaciones
necesarias en la dirección deseada según los objetivos educativos
establecidos. Esto quiere decir que la enseñanza no debe limitarse a lo
que el alumno ya sabe, sino que a partir de este conocimiento tiene que
conducirlo al aprendizaje de nuevos conocimientos, al dominio de nuevas
habilidades y a la mejora de comportamientos ya existentes, poniéndolo en
situaciones que le obliguen a realizar un esfuerzo de comprensión y trabajo.
Ahora bien, los retos tienen que
ser alcanzables, ya que un reto tiene sentido para el alumno cuando éste siente
que con su esfuerzo y la ayuda necesaria puede abordarlo y superarlo. En
ese momento su tarea le será gratificante. Así pues, resulta necesario
prestar atención al ajuste entre las propuestas y las posibilidades reales de
cada chico y chica. Esta necesidad de adecuación diversificada de los
retos obliga a cuestionar la excesiva homogeneidad de las propuestas que
fácilmente, por el hecho de implicar para todos el mismo trabajo, pueden
excluir a aquellos que no encuentren sentido a un proceso que supuestamente no
les supondrá ninguna satisfacción. También induce a pensar que la
diversificación se extiende a la manera de responder de los diferentes
alumnos: unos con más facilidad, otros con más dificultades, unos más
autónomamente, otros con necesidad de más ayuda o de una ayuda cualitativamente
diferente.
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Ofrecer
ayudas contingentes
La elaboración del
conocimiento exige la implicación personal, el tiempo y el esfuerzo del
alumnado, así
como ayuda experta, estímulos y afecto por parte del profesorado
y de los otros compañeros. Ayuda pedagógica al proceso de crecimiento y
construcción del alumno para incentivar los progresos que experimenta y superar
los obstáculos que encuentra. Ayuda necesaria porque sin ella los alumnos
por sí solos difícilmente lograrían aprender, y aprender lo más
significativamente posible. Pero sabiendo, al mismo tiempo, que sólo debe
ser ayuda, ya que la enseñanza no puede sustituir los procesos singulares e
individuales que debe seguir cada uno de los chicos y chicas en su formación
como personas.
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Ofrecer ayudas contingentes supone
intervenir y ofrecer apoyo en actividades al alcance de los chicos y chicas
para que, gracias al esfuerzo en el trabajo y a dichas ayudas, puedan modificar
los esquemas de conocimiento y atribuir nuevos significados y sentidos que les
permitan adquirir progresivamente más posibilidades de actuar de forma autónoma
e independiente en situaciones nuevas y cada vez más complejas.
El apoyo y la asistencia que tienen
que acompañar a las exigencias y los retos deben ser instrumentos de todo tipo,
tanto intelectuales como emocionales. Ayudas que se reflejarán en las
características de las tareas y en la organización de las mismas y del
grupo/clase en general, de forma que sea posible la intervención
individualizada de profesorado, y también como medidas ligadas al tipo de
evaluación, pero fundamentalmente vinculadas a la manera de comunicar y
manifestar el conocimiento sobre el proceso y los resultados conseguidos.
Dada la diversidad del alumnado, la
enseñanza no se puede limitar a proporcionar siempre el mismo tipo de ayuda ni
a intervenir de la misma manera en cada uno de los chicos y chicas. Hay
que diversificar los tipos de ayuda; hacer preguntas o presentar tareas
que requieran diferentes niveles de razonamiento o realización; facilitar
respuestas positivas en cualquiera de los casos, mejorándolas cuando
inicialmente son más insatisfactorias, no tratar de forma diferente a los
alumnos con menor rendimiento; estimular constantemente el progreso
personal. Pero también es imprescindible diversificar las actividades, a
fin de que los alumnos puedan escoger entre tareas variadas, y proponer
diversas actividades con diferentes opciones o niveles posibles de realización.
Ahora bien, para que todo ello sea
posible hay que tomar medidas organizativas grupales, de tiempo y de espacio,
y, al mismo tiempo, de organización de los propios contenidos, que faciliten la
atención a las necesidades individuales. Agrupamientos flexibles, equipos
fijos o variables, trabajo individual, talleres y rincones, contratos de
trabajo, etc., con el objetivo de disponer de tiempo y oportunidades para
proporcionar en todo momento la ayuda que necesita cada alumno.
Organización de los contenidos que posibilite un trabajo adecuado a las
características experienciales y personales de los alumnos, ofreciendo diversos
grados de comprensión que permitan distintas aproximación al conocimiento y
diferentes niveles de utilización de los contenidos de aprendizaje.
Promover la
actividad mental autoestructurante
Aprender quiere decir elaborar una
representación personal del contenido objeto del aprendizaje, hacérselo suyo,
interiorizarlo, integrarlo en los propios esquemas de conocimiento.
Esta representación no se realiza desde cero, sino que parte de los
conocimientos que ya tienen los alumnos y que les permiten conectar con los
nuevos contenidos atribuyéndoles cierto grado de significatividad. Las
relaciones necesarias que hay que establecer no se producen automáticamente,
sino que son el resultado de un proceso sumamente activo realizado por el
alumno, que ha de posibilitar la organización y el enriquecimiento del propio
conocimiento.
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Actividad que no significa hacer cosas indiscriminadamente,
es decir, hacer por hacer -error que cometen muchas propuestas progresistas
basadas en la simple realización de actividades en que el alumno está en
constante movimiento-, sino acciones que promuevan una intensa actividad de
reflexión sobre lo que proponen los aprendizajes, directamente proporcional a
su complejidad y dificultad de comprensión. No obstante, es obvio que
para que pueda tener lugar esta actividad, y según el nivel de conocimientos
cognitivo, los chicos y chicas tendrán que ver, tocar, experimentar, observar,
manipular, ejemplificar, contrastar, etc., y a partir de estas acciones será
posible activar los procesos mentales que les permitan establecer las
relaciones necesarias para la atribución de significado. Actividad mental
que no puede limitarse a la acción comprensiva exclusiva, ya que para que dicho
aprendizaje sea lo más profundo posible será necesario que además exista una
reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje.
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Para poder realizar este proceso
mental autoestructurante, los chicos y chicas necesitan una serie de
estrategias metacognitivas que les permitan asegurar el control personal de los
conocimientos que van construyendo, así como de los procesos que se realizan en
el aprendizaje. Podremos considerar que existe un control personal cuando
disponen de estrategias que les ofrecen la posibilidad de planificar las
actividades, regular las actuaciones y partir de los resultados que obtienen
durante su realización y revisar y evaluar la efectividad de las acciones
llevadas a cabo.
Esta intensa actividad no se
realiza fácilmente. Es preciso que los chicos y chicas sientan la
necesidad de hacerse preguntas, de cuestionarse sus ideas, de establecer
relaciones ente hechos y acontecimientos, de revisar sus concepciones. Y
para promover todas estas acciones será necesario proponer aquellas actividades
que posibiliten este intenso proceso mental. Es aquí donde hay que
considerar la complejidad del contenido objeto de aprendizaje y las capacidades
de que disponen los alumnos para comprenderlo y dominarlo, para diseñar las
actividades que faciliten y promuevan el esfuerzo mental necesario para
establecer vínculos entre sus concepciones y el nuevo material de
aprendizaje. Según las dificultades del nuevo contenido, habrá que
ofrecer actividades en las cuales los chicos y las chicas se sientan cómodos
respecto al proceso de comprensión y, por lo tanto, será necesario partir de
situaciones lo más cercanas posible a su mundo experiencial, a través de
actividades que presenten referentes que faciliten este proceso de
comprensión. Conviene tener en cuenta que en muchos casos no podrán ser
únicamente actividades de escucha, sino que serán necesarios el debate y
el diálogo, cuando no los trabajos de observación, experimentación y manipulación.
Actividades que exigen a los
alumnos, además, aplicar, analizar y sintetizar y evaluar el trabajo realizado
y a ello mismos; que promuevan la reflexión conjunta de los procesos seguidos,
ayudándoles a pensar para que sean constantemente partícipes de los propios
aprendizajes. Actividades que fomenten la toma de decisiones respecto a
los aprendizajes que hay que realizar, teniendo en cuenta el punto personal de
partida, que hagan posible poner sobre la mesa las habilidades que utilizarán o
requerirán; que orienten su pensamiento mediante la interrogación y la
formulación de supuestos, pidiendo a los alumnos explicaciones sobre su propio
proceso y el proceso a partir del cual llegan al conocimiento, y utilizando el
lenguaje para la generalización en diferentes situaciones y contextos y la
reconceptualización de las experiencias vividas. Verbalización también en
situaciones de actividad compartida con otros y en la resolución de problemas
de manera cooperativa, que permitan la confrontación de ideas, la resolución de
dudas y el uso funcional en otras ocasiones en que sea necesario.
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Establecer un ambiente y unas
relaciones que faciliten la autoestima y el autoconcepto
Para aprender es indispensable que
haya un clima y un ambiente adecuados, constituidos por un marco de relaciones
en el que predominen la aceptación, la confianza, el respeto mutuo y la
sinceridad. El aprendizaje se potencia cuando convergen las condiciones
que estimulan el trabajo y el esfuerzo. Hay que crear un entorno seguro y
ordenado que ofrezca a todo el alumnado la oportunidad de participar, en un
clima con multiplicidad de interacciones que fomenten la cooperación y la
cohesión del grupo. Unas interacciones presididas por el afecto que
contemplen la posibilidad de equivocarse y realizar las modificaciones
oportunas, donde convivan la exigencia de trabajar y la responsabilidad de
llevar a cabo el trabajo autónomamente, la emulación y el compañerismo, la
solidaridad y el esfuerzo; unas interacciones que generen sentimientos de
seguridad y contribuyan a formar en el alumno una percepción positiva y
ajustada de sí mismo.
Y esto es así porque en el
aprendizaje intervienen numerosos aspectos de tipo afectivo y relacional, de
manera que el proceso seguido y los resultados obtenidos adquieran un papel
definitivo en la construcción del concepto que se tiene de uno mismo, en la
manera de verse y valorarse y, en general, en el autoconcepto. Al mismo
tiempo, este autoconcepto influye en la manera de situarse ante el
aprendizaje: con más o menos seguridad, ilusión, expectativas....
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Una de las tareas del profesorado
consistirá en crear un ambiente motivador que genere el autoconcepto positivo
de los chicos y las chicas, la confianza en su propia competencia para
enfrentarse a los retos que se presenten en la clase. Estas
representaciones serán el resultado del grado de adecuación de los retos que se
le proponen y de la valoración que se hace de su trabajo. Como ya se ha
dicho, las características de las actividades que se proponen serán una pieza
clave, pero lo que determina en mayor o menor grado la propia imagen serán los
tipos de comentarios de aceptación o de rechazo por parte del profesorado
durante las actividades y, sobre todo, el papel que se atribuye a la
evaluación. Así pues, las evaluaciones centradas exclusivamente en los
resultados, y especialmente en relación con unos objetivos generales o de la
media de la clase, no ayudarán en absoluto a mejorar la autoimagen de todos
aquellos que, a pesar del esfuerzo realizado, no consiguen sup
erar esta media.
Para mantener y mejorar una autoimagen que facilite la actitud favorable al
aprendizaje, será preciso que dichas valoraciones se hagan según las
posibilidades reales de cada uno de los chicos y chicas, para que la aceptación
de las competencias personales no sea en detrimento de una autoimagen positiva.
Promover
canales de comunicación
Entender la educación como un
proceso de participación guiada, de construcción conjunta, que lleva a negociar
y compartir significados, hace que la red comunicativa que se establece en el
aula, es decir, el tejido de interacciones que vertebran las unidades
didácticas, tenga una importancia crucial. Para construir dicha red, en
primer lugar es necesario compartir un lenguaje común, entenderse, establecer
canales fluidos de comunicación y poder intervenir cuando estos canales no
funcionen. Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explícita
posible, tratando de evitar y controlar posibles malentendidos o
incomprensiones.
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Para facilitar el desarrollo del
alumno habrá que utilizar el grupo-clase, potenciando el mayor número de
intercambios en todas direcciones. Para ello será imprescindible promover
la participación y la relación entre el profesorado y el alumnado y entre los
propios alumnos, para debatir opiniones e ideas sobre el trabajo a realizar y
sobre cualquiera de las actividades que se realizan en el centro educativo,
escuchándolos y respetando su derecho a intervenir en las discusiones y los
debates. Es importante aceptar las contribuciones de los chicos y chicas,
aunque se expresen de forma poco clara o parcialmente incorrecta, y estimular
específicamente la participación de los alumnos con menos tendencia espontánea
a intervenir, a través del ofrecimiento de espacios de trabajo en pequeños
grupos o de la relación y el contacto personales con algunos alumnos en
momentos puntuales. La diversificación de los tipos de actividades para
hacer posible que en un momento determinado el alumnado pueda escoger entre
actividades distintas, y la propuesta, en algunos casos, de actividades con
opciones o alternativas diferentes o con diversos niveles de realización final,
constituyen otros recursos para facilitar la participación del conjunto de
alumnos en el mayor grado posible.
La red comunicativa será más o
menos rica según las posibilidades que vehiculen las diferentes secuencias
didácticas y las que se desprenden del tipo de estructuración grupal y del
papel que se otorga a los diversos miembros del grupo. Se puede escoger
una estructura prácticamente lineal, cuyas relaciones sean fundamentalmente
unidireccionales de profesor a alumno y cuyos niveles de comunicación se
limiten a una aceptación acrítica de las exposiciones y criterios de
éste. O también se puede intentar que los canales comunicativos, y por lo
tanto del aprendizaje, se amplíen gracias a modelos cuya estructura
organizativa obligue a corresponsabilizar a todo el grupo-clase con el objetivo
de convivir y aprender y, por consiguiente, a abrir el abanico de posibilidades
de relaciones entre los diferentes miembros del grupo. Actividades
comunicativas que fomenten la bidireccionalidad de los mensajes y aprovechen la
potencialidad educativa que ofrece el aprendizaje entre iguales.
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Potenciar la
autonomía y facilitar que los alumnos aprendan a aprender
El crecimiento personal de los
alumnos implica como objetivo último ser autónomos para actuar de manera
competente en los diversos contextos en que han de desarrollarse.
Impulsar esta autonomía comporta tenerla presente en todas y cada una de las propuestas
educativas, para ser capaces de utilizar sin ayuda los conocimientos adquiridos
en situaciones diferentes a aquellas en que se han aprendido. Para poder
alcanzar esta autonomía será preciso que a lo largo de todas las unidades
didácticas el profesorado y el alumnado asuman responsabilidades distintas,
ejerciendo un control diferente según los contenidos tratados, con el objetivo
de que al final los alumnos puedan aplicar y utilizar de manera autónoma los
conocimientos que han adquirido.
Habrá que ofrecer situaciones en
que los chicos y chicas participen cada vez más intensamente en la resolución
de las actividades y en el proceso de elaboración personal, en lugar de
limitarse a copiar y reproducir automáticamente las instrucciones o
explicaciones del profesorado. En una primera fase, los alumnos seguirán
los modelos o las diferentes acciones propuestas por el profesorado, con una
ayuda intensa por parte de éste. En las fases siguientes se retirará
dicha ayuda de manera progresiva, utilizando poco a poco los contenidos que aún
son utilizados por el profesor o la profesora, y asegurando el traspaso
progresivo de competencias del nivel interpersonal inicial, cuando todos
trabajan juntos, hacia el nivel intrapersonal, es decir, cuando el alumno es
capaz de utilizarlas de forma autónoma.
Esto comporta llevar a cabo una
acción de observación del proceso de cada alumno para retirar las ayudas y
asegurarse, así, de que el alumno actúa de forma autónoma no sólo en la
comprensión, el dominio o interiorización de los contenidos, ya sean
conceptuales, procedimentales o actitudinales, sino también en el
establecimiento de objetivos, en la planificación de las acciones que le
permitan alcanzarlos y en su realización y control. En definitiva, en
todo lo que comporta haber adquirido estrategias metacognitivas que posibiliten
la autodirección y la autorregulación del proceso de aprendizaje.
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Habrá que fomentar el trabajo
independiente a través de situaciones en las que se deban actualizar y utilizar
autónomamente los conocimientos construidos; asegurando la actividad
constructiva del alumno y su autonomía, a fin de que pueda aprender a aprender
por sí solo. Ante la trabas que se presentan al aprender, es posible
aplicar la ayuda externa. Pero sólo en la medida en que los chicos y
chicas sean capaces de darse cuenta de los errores propios y de buscar los
recursos necesarios para superarlos, podremos hablar de aprender a aprender, lo
que quiere decir que para aprender a aprender también deben aprender a darse
cuenta de lo que saben y lo que no saben, y a saber qué pueden hacer cuando
encuentran un obstáculo. Habrá que enseñarles que, cuando aprenden, han
de tener en cuenta el contenido de aprendizaje, así como la manera de
organizarse y actuar para aprender.
Valorarlos según sus
posibilidades reales e incentivar la autoevaluación de sus competencias
Hemos podido ver la importancia de
la percepción que cada uno tiene de sí mismo para encontrar interés en el
aprendizaje. También hemos visto la necesidad de que los chicos y chicas
se hagan partícipes del mismo proceso de aprendizaje, que sean conscientes de
cómo se ha desarrollado. Del papel que tiene para el aprendizaje la
valoración que el profesorado hace de sus alumnos y de la necesidad de que las
ayudas que se ofrezcan sean adecuadas a sus posibilidades reales, se desprende
que la función básica del profesorado debe ser animar a los alumnos a realizar
el esfuerzo que les permita seguir progresando. Y esto sólo será posible
cuando la valoración de los resultados que se transmite al alumno se haga con
relación a sus capacidades y al esfuerzo realizado. Este es probablemente
el único conocimiento que hay que saber con justicia, ya que es el que permite
fomentar la autoestima y la motivación para seguir aprendiendo.
Así pues, será preciso confiar, y
demostrar dicha confianza, en el esfuerzo de los chicos y chicas,
devolviéndoles la valoración de su propio progreso, teniendo en cuenta la
situación personal de partida, las trabas que han tenido que superar y los
tipos de ayuda con que han contado, es decir, el conjunto de variables que
intervienen en cada uno de los recorridos realizados. Se trata de
reconocer el trabajo bien hecho, pero sobre todo el esfuerzo realizado,
haciéndoles ver las dificultades que han tenido que solucionar y los medios de
que han dispuesto. En definitiva, respetar el hecho diferencial es una
medida clave para fomentar la actitud favorable para continuar aprendiendo y
para mejorar el conocimiento de los procesos personales de aprendizaje.
Con esta finalidad será necesario presentar actividades de evaluación en las
que sea posible atribuir los éxitos y los fracasos del aprendizaje a motivos
modificables y controlables, como fórmula para entender que es posible avanzar
si se realiza el trabajo y el esfuerzo suficientes para lograrlo.
Es necesario que el alumnado
conozca y se apropie de los criterios y los instrumentos que utiliza el
profesorado para evaluarlo. Que pueda conocer desde el principio qué se
quiere de él, qué sentido tiene este objetivo, de qué medios de ayuda
dispondrá, qué pautas e instrumentos se utilizarán para conocer sus
aprendizajes y qué criterios valorativos se aplicarán. En este sentido,
cobra una importancia crucial la integración de actividades que fomenten la
autoevaluación de los alumnos. Hay que rechazar fórmulas en las que el
control y la evaluación recaen exclusivamente en el profesorado, sobre todo en
situaciones y momentos ajenos al mismo proceso de aprendizaje. En cambio,
las situaciones de actuación conjunta favorecen el proceso de autonomía
progresiva y, por consiguiente, la adquisición progresiva de estrategias de
control y regulación de la propia actividad, imprescindibles para fomentar la
capacidad de aprender a aprender.
La influencia de los tipos de
contenidos en la estructuración de las interacciones educativas en el aula
Del conocimiento de cómo se
producen los procesos de aprendizaje se deduce, como hemos visto, una serie de
relaciones que lo incentivan. Estas condiciones son generalizables, se
refieren a cualquier aprendizaje independientemente del tipo de
contenido. No obstante, todas ellas son especialmente adecuadas para la
enseñanza de los contenidos de carácter conceptual. En cambio, en este
caso también las características de los diferentes contenidos hacen que el tipo
de actuación del profesorado y las relaciones interactivas que se tengan que
fomentar sean de una manera o de otra según si los contenidos son de uno u otro
tipo. Por lo tanto, habrá que matizar los criterios generales descritos
anteriormente o añadir otros nuevos según si los contenidos que hay que
trabajar son de carácter procedimental o actitudinal.
La condición activa de los
contenidos procedimentales y el hecho de que los chicos y chicas realicen el
aprendizaje con estilos diferentes, pero sobre todo con ritmos diferentes,
obliga a incluir, en primer lugar, actividades suficientes que permitan
realizar las acciones que comportan estos contenidos tantas veces como sea
necesario y, en segundo lugar, formas organizativas que faciliten las ayudas
adecuadas a la necesidades específicas de cada uno de los alumnos. La
realización de acciones debe ir precedida, en términos generales, de la
observación de expertos ofrecidos por el profesorado, adecuados a las
posibilidades reales de cada chico y chica. Así pues, hay que ofrecer
modelos de la manera de llevar a cabo el procedimiento o la técnica, hay que
ofrecer un apoyo constante en la realización de cada uno de los pasos y hay que
retirar progresivamente estas ayudas hasta que los alumnos sean capaces de
actuar de forma autónoma.
Para poder ofrecer esta ayuda y
apoyo según las características particulares de cada chico y chica, habrá que
adoptar, entre otras cosas, medidas organizativas y medios materiales que
faciliten una atención lo más individualizada posible: grupos fijos y
móviles o flexibles, trabajo por parejas o individual, con propuestas de
actividades y disposición de materiales que permitan el trabajo progresivo y
sistemático en la ejercitación indispensable para el dominio de la estrategia,
procedimiento o técnica.
El aprendizaje de los contenidos
actitudinales todavía requiere una reflexión más profunda respecto a las
relaciones interactivas que se deben promover. Relaciones que en este
caso están determinadas tanto por las características generales de dichos
contenidos -a consecuencia de la importancia que tiene su componente afectivo-,
como por los rasgos propios de cada uno de los valores, actitudes y normas que
se proponen.
El hecho de que para el aprendizaje
de los contenidos actitudinales sea preciso articular acciones formativas en
las cuales dichos contenidos sean "vividos" por los alumnos obliga a
plasmar en el aula no sólo tareas concretas, sino principalmente formas
específicas de llevarlas a cabo en un clima y unas relaciones adecuadas
entre profesores y alumnos, y entre el mismo alumnado. El ambiente general, las
valoraciones que se transmiten y las relaciones que se establecen tienen que
traducir los valores que se quieren enseñar. Así, por ejemplo, si uno de los
valores que se quiere transmitir es la solidaridad, no basta con proponer
actividades de debate y reflexión sobre comportamientos de cooperación en
diferentes ambientes y marcos sociales, sino que será necesario que en el aula
se viva en un clima de solidaridad donde existan posibilidades de actuar según
estos principios. En parte, este clima será el resultado de las imágenes que
transmite el propio profesorado.
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Si repasamos algunos de los valores
más relevantes y algunas de las actitudes que se desprendes de ellos, nos
daremos cuenta de que su aceptación como contenidos de aprendizaje obliga al
profesorado y al alumnado a adoptar unos papeles determinados. Si a modo de
ejemplo tomamos cualquiera de los valores de tolerancia, justicia, cooperación,
solidaridad, libertad, respeto mutuo, responsabilidad, participación,
diversidad -que todo el mundo acepta que hay que fomentar en las escuelas- y
repasamos las implicaciones educativas que tienen, podremos ver qué tipo de
relaciones hay que plantear en el aula. En primer lugar, observamos que
difícilmente se puede cultivar alguno de estos valores si el propio profesorado
no tiene, defiende y demuestra actitudes de tolerancia, justicia, cooperación,
etc. Esto, que es una condición indispensable, no sustituye a las actuaciones
educativas adecuadas para que el valor en cuestión sea progresivamente
incorporado por los alumnos.
Querer que los alumnos asuman como
valor la tolerancia hacia los demás y la aceptación de la diversidad, sus
opiniones, su manera de ser y sus creencias, exige la presencia en el aula de
un clima en el cual se actúe bajo estos principios. Y este clima debe
traducirse en actividades que impliquen convivir, que no se limiten a la simple
realización de trabajos más o menos académicos, sino que planteen tareas en las
que sea necesario aceptar la diferencia: trabajos en grupos heterogéneos,
salidas, colonias, actividades de recreo, etc. Se requiere un conjunto de
actividades y situaciones en las que se producirán conflictos, en las que se
deberá tener en cuenta a los demás y se deberá renunciar a la imposición de los
propios puntos de vista. Actividades, en definitiva, que obliguen a manifestar
el contraste entre los compañeros como punto de partida para analizar los
propios comportamientos y hacer las valoración que permitan interiorizar los
principios de la tolerancia.
Estrechamente vinculado a la
tolerancia, conseguir que el respeto mutuo se asuma como principio de
actuación, comporta establecer un ambiente que permita el diálogo y la apertura
a los demás, un clima de participación en que se valoren la opiniones, en que
sea posible defender los diferentes puntos de vista, en que exista la
posibilidad de debatir lo que cada uno piensa, aceptando que hay diversas
perspectivas sobre un mismo hecho, y la convivencia armoniosa de opiniones
discrepantes. Implica hacer que los alumnos vean adónde conduce la falta
de respeto y sobre qué principios se sustenta. Los debates, la expresión
de las ideas, los diálogos, el trabajo en equipo o la convivencia son instrumentos
tan necesarios como los que se desprenden del clima institucional que existe,
de la manera de resolver los conflictos que puedan producirse a nivel de equipo
por parte de los profesores, de cómo se relacionan entre ellos y con otros
profesionales y padres, etc.
Para que los alumnos sean cada vez
más cooperativos y solidarios será necesario fomentar actividades que les
obliguen a trabajar en diferentes tipos de agrupamientos, que planteen
situaciones que requieran compartir materiales, trabajos y responsabilidades,
que les premian ayudarse entre ellos, y en las cuales se valore su conducta en
relación con su grado de participación. Actividades en que las relaciones
entre los compañeros potencien la colaboración en lugar de la competencia.
Vivencia de los juegos en equipo y deportivos, no con el objetivo clave de
someter al otro, sino de compartir un tiempo agradable en grupo. También
conviene trabajar la potencialidad del grupo cooperativo como ayuda al
aprendizaje y como instrumento de apoyo emocional, y situar el trabajo conjunto
en un marco en el que el éxito de uno implique el éxito de los otros,
renunciando a la situación habitual en la cual el éxito suele sustentarse en el
fracaso más o menos encubierto del compañero/contrincante.
Formar en la libertad supone
considerarla como una posibilidad de expresión y acción (ejercicio responsable
al derecho a la libertad); por consiguiente, será necesario poder vivir
sensaciones en las que se tenga cada vez más la posibilidad de ejercerla.
Se trata de crear un clima en el que los chicos y chicas perciban que se les
tiene en cuenta; que pueden participar, opinar y tomar decisiones; en que haya
espacios donde puedan actuar sintiendo que lo hacen bajo sus propios
criterios. Son actividades en las que las relaciones personales y
colectivas se entienden como vínculos de reciprocidad que fomentan la
elaboración de proyectos personales adecuados a las propias necesidades e
intereses en complementariedad con los de los demás. En este sentido,
conviene evitar situaciones engañosas en que se da libertad a los alumnos para
que decidan lo que conviene que decidan; en que no se les deja
equivocarse. Con los límites necesarios para asegurar su formación
personal, educar en la libertad supone asumir unos riesgos: los que se
desprenden de tener que renunciar a la regulación externa exhaustiva de las
decisiones y los comportamientos de los alumnos. Por lo tanto, educar en
la libertad es educar en los criterios que hacen posible su ejercicio
responsable y respetuoso hacia los demás.
Conseguir que la responsabilidad
sea considerada como un valor propio y se actúe en consecuencia comporta
fomentar progresivamente el trabajo autónomo. Hay que facilitar que los
alumnos desde pequeños sientan que hay confianza en su capacidad para asumir
responsabilidades, que son capaces de tomar decisiones de forma autónoma, que
vean que sus valoraciones y opiniones cuentan. Por todo ello, es
necesario que en el aula se compartan cada vez en mayor grado la gestión del
centro, las decisiones cruciales en la vida del grupo, en la valoración de su
trabajo y su progreso.
Para que la participación,
entendida como el compromiso personal hacia el colectivo, sea un hecho, habrá
que dar oportunidades de participación en todos los niveles. Ofrecer
oportunidades de toma de decisiones que afecten a todo el grupo-clase, dejar
espacio donde no todo esté regulado externamente o sujeto a mecanismos de
control. La participación no implica tanto "hacer lo que toca"
en un proyecto pensado y compartimentado desde fuera, como definir un proyecto
compartido y establecer el compromiso personal para la consecución de unos
objetivos comunes.
En definitiva, la complejidad del
trabajo de las actitudes y los valores en la escuela viene determinada por
diversos factores. Uno de ellos, muy importante, se desprende de la
contradicción que a menudo se pone de manifiesto entre lo que hay que trabajar
en el aula y lo que está presente a nivel social, en los medios de
comunicación, en los intereses de los grupos de presión, en los otros sistemas
donde viven los alumnos. El segundo es la consideración que dichos
contenidos necesariamente deben impregnar las relaciones institucionales en su
conjunto. Y, el tercero, la dificultad para hallar "procedimientos"
claramente establecidos para trabajarlos y evaluarlos, a diferencia de lo que
sucede con otros contenidos. Añadamos también lo que supone desde el
punto de vista del docente: haber reflexionado sobre los valores, haber
adoptado puntos de vista y opciones, y ser beligerante cuando es
necesario. Todo ello plantea unos retos suficientemente importantes para
los profesores, que requieren respuestas individuales y colectivas.
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• Cognitivista:
Considera que ante una conducta exterior observable, debemos tener presentes
las operaciones mentales. Se interesa por la adquisición del conocimiento y las
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Son procesos cognitivos que ocurren cuando el estudiante
intenta aprender de manera significativa e involucra un procesamiento del
contenido de tipo informado, deliberado y autorregulado. La mente de la persona
experimenta un proceso de activación para interactuar los estímulos en forma
intencional y sistemática; concientiza el conjunto de operaciones que empleara
y conoce el sistema de control o regulación que le permitirá reproducir el
proceso, evaluar el producto y mejorarlo mediante la retroalimentación Fernández y Tepa cita a Sánchez (1991)..jpg)
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