La Evaluación Educativa

El Proceso de Evaluación   Educativa

Con mucha frecuencia las discusiones sobre la pertinencia o la utilidad de los procesos de evaluación en el ámbito del sistema educativo se basan en un conjunto de significados que simultáneamente le son atribuidos a la evaluación y en ello se origina la consecuente disparidad de criterios.

1. Se destacan las opiniones asocian la evaluación a los exámenes y estos últimos son considerados un instrumento de poder que refleja un estilo de enseñanza conservador y autoritario que produce secuelas negativas en el desarrollo de los alumnos

2. La emisión de juicios de valor sobre los alumnos y sobre la calidad de sus tareas se suelen basar en una información muy elemental, es decir que la tendencia en la práctica evaluadora es la de reducir el espectro de las informaciones y por lo tanto sobresimplificar los juicios de valor.

3. Con frecuencia los instrumentos de evaluación se usan a menudo con fines diferentes para los que fueron diseñados por ejemplo cuando se administran altas calificaciones como premios y las bajas calificaciones como castigo convirtiéndolas así en un instrumento de control disciplinario o similar.

4. Se observa un notable desfase entre la teoría y la práctica vinculada con la evaluación atribuible a múltiples causas como la burocracia escolar, la presión del tiempo, cierta inercia y rutina consolidada alrededor de la práctica de la evaluación más tradicional.

5. Existe una tendencia fuerte a identificar evaluación y calificación lo que manifiesta una vez más el deterioro del concepto mismo de evaluación educativa.

6. Los instrumentos de evaluación que habitualmente se diseñan se refieren a un número muy reducido de competencias cognoscitivas, muchas veces reducida a la memorización comprensiva por ejemplo lo cual deja de lado un conjunto importante de procesos y competencias involucrados en el aprendizaje que por lo tanto debieran ser objeto de evaluación.

7. Los significados más frecuentemente asociados con la evaluación son las ideas relativas a:

· El control externo

· La función penalizadora

· El cálculo del valor de una cosa

· La calificación

· El juicio sobre el grado de suficiencia o insuficiencia de determinados aspectos.

Estas ideas relacionadas con la calificación propia del ámbito escolar ha ido permeando la definición de evaluación en su sentido más amplio y a su vez ha contribuido a la generación de un conjunto de estereotipos que dificultan la práctica evaluadora. En este sentido la mayoría de las definiciones sobre evaluación se enmarcan en un plano que se puede denominar normativo. Es decir, en el deber ser que define un modelo ideal y se constituye en el referente evaluativo.

La evaluación así aparece solo como una probabilidad de determinar en qué medida las acciones realizadas se ajustan o no a ese patrón normativo y no tanto como una posibilidad de definir nuevas normas o bien recrear las existentes. Este significado algo débil o incompleto de evaluación no se plantea con un sentido constructivo, como una opción para revisar el proceso de enseñanza y aprendizaje, para incidir directamente en la toma de decisiones en diferentes ámbitos definiendo el sentido de la orientación de tales acciones.

De este modo a pesar que la afirmación sobre la necesidad de la evaluación como una herramienta fundamental para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, es indudable que la práctica pedagógica en nuestras escuelas ha estado caracterizada por una débil cultura de la evaluación. Esto se manifiesta en escenas que a diario se repiten en nuestras escuelas que reafirman esta percepción generalizada de la evaluación como un requisito formal con escaso o nulo valor pedagógico.

En el proceso de construcción de una definición de evaluación que resulte más comprensiva es posible enumerar una serie de características que siempre están presenten en un proceso de evaluación y que sin duda amplían el horizonte de su aplicación. En primer lugar se puede afirmar que toda evaluación es un proceso que genera información y en este sentido siempre implica un esfuerzo sistemático de aproximación sucesiva al objeto de evaluación. Pero esta información no es casual o accesoria sino que la información que se produce a través de la evaluación genera conocimiento de carácter retroalimentador, es decir significa o representa un incremento progresivo de conocimiento sobre el objeto evaluado.

Desde esta perspectiva la evaluación permite poner de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera permanecen ocultos, posibilita una aproximación en forma más precisa a la naturaleza de ciertos procesos, las formas de organización de los mismos, los efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes, etc...

En síntesis es posible afirmar que en todo proceso de evaluación reconocemos la presencia de ciertos componentes:

1. búsqueda de indicios: ya sea a través de la observación o de ciertas formas de medición se obtiene información, esa información constituyen los indicios visibles de aquellos procesos o elementos más complejos que son objeto de nuestra evaluación. En este sentido siempre hay que tener presente que toda acción de evaluación finalmente se lleva a cabo sobre un conjunto de indicios que se seleccionan de modo no caprichoso sino sistemático y planificado, pero no por ello dejan de ser indicios. Por ejemplo la indagación sobre la adquisición de determinadas competencias por parte de un grupo de alumno requiere de la búsqueda de indicios, de pistas que nos permitan estimar la presencia o ausencia de dichas competencias.

2. forma de registro y análisis: a través de un conjunto variado de instrumentos se registran estos indicios, este conjunto de información que permitirá llevar a cabo la tarea de evaluación. En este sentido resulta positivo recurrir a la mayor variedad posible de instrumentos y técnicas de análisis con carácter complementario ya que en todos los casos se cuentan con ventajas y desventajas en el proceso de registro y análisis de la información.

3. criterios: un componente central en toda acción de evaluación es la presencia de criterios, es decir de elementos a partir de los cuales se puede establecer la comparación respecto del objeto de evaluación o algunas de sus características. Este es uno de los elementos de más dificultosa construcción metodológica y a la vez más objetable en los procesos de evaluación.

Por una parte se corre el riesgo que se planteaba inicialmente de reducir toda la evaluación a una acción de carácter normativo en el cual solo se intenta establecer el grado de satisfacción o insatisfacción de determinadas normas. Por otra parte se puede caer en la tentación de eludir la búsqueda o construcción de criterios con lo cual toda acción de evaluación resulta estéril ya que solo es posible hacer una descripción más o menos completa del objeto de estudio pero no resulta factible realizar un análisis comparativo. La mayor discusión en materia de evaluación se platea alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada acción evaluativa, es decir quién y cómo se definen estos criterios. Esto se incrementa teniendo en cuenta lo que se planteaba inicialmente de la débil cultura evaluativa de nuestra práctica pedagógica escolar.

4. juicio de valor: íntimamente vinculado con el anterior pero constituyendo el componente distintivo de todo proceso de evaluación se encuentra la acción de juzgar, de emitir o formular juicios de valor, este es el elemento que diferencia la evaluación de una descripción detallada, o de una propuesta de investigación que no necesariamente debe contar con un juicio de valor. Este es un elemento central de toda acción evaluativa y el que articula y otorga sentido a los componentes definidos anteriormente por lo que tanto la búsqueda de indicios, las diferentes formas de registro y análisis y la construcción de criterios estarán orientadas hacia la formulación de juicios de valor.

5. toma de decisiones: por último la toma de decisiones es un componente inherente al proceso de evaluación y que lo diferencia de otro tipo de indagación sistemática. Las acciones evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la toma de decisiones. Este es un elemento que adquiere importancia central y no siempre es tenido en cuenta por quienes llevan a cabo los procesos de evaluación y/o quienes lo demandan. Volver la mirada sobre el componente de toma decisión significa reconocer que toda acción de evaluación es una forma de intervención que trae aparejada la toma de decisiones en algún sentido, aún cuando la decisión sea la inacción y por lo tanto los procesos o fenómenos objetos de evaluación sufren algún tipo de modificación como consecuencia de las acciones de evaluación.

 Por ello se vuelve imprescindible tener presente con anterioridad cuáles son él/los propósitos o finalidades que se persiguen con la evaluación propuesta.

Teniendo en cuenta lo antes dicho resulta oportuna, en términos generales, la definición propuesta por T. Tenbrink: Evaluación es el proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones.

Las funciones de la evaluación en términos generales se pueden reconocer diferentes funciones frecuentemente atribuidas a la evaluación, las mismas no son excluyentes sino complementarias y algunas se explican a través de las ideas más generalizadas que se tienen sobre la evaluación y otras se relacionan directamente con un concepto más completo y complejo de estos procesos.

1. función simbólica: los procesos de evaluación transmiten la idea de finalización de una etapa o ciclo; se asocia con frecuencia la evaluación con la conclusión de un proceso, aún cuando no sea este el propósito y la ubicación de las acciones evaluativas cabe tener presente que para los actores participantes en alguna de las instancias del proceso, éste adquiere esta función simbólica.

2. función política: tal como se señalara en el apartado anterior una de las funciones más importantes de la evaluación es su carácter instrumental central como soporte para los procesos de toma de decisiones. Esta función es claramente política ya que la evaluación adquiere un rol sustantivo como retroalimentación de los procesos de planificación y la toma de decisiones sobre la ejecución y el desempeño de los programas y proyectos.

3. función de conocimiento: en la definición misma de evaluación y en la descripción de sus componentes se identifica como central el rol de la evaluación en tanto herramienta que permite ampliar la comprensión de los procesos complejos; en este sentido la búsqueda de indicios en forma sistemática implica necesariamente el incremento en el conocimiento y la comprensión de los objetos de evaluación.

4. función de mejoramiento: en forma complementaria con la función de conocimiento y la identificada como función política, esta función destaca el aspecto instrumental de la evaluación en tanto permite orientar la toma de decisiones hacia la mejora de los procesos o fenómenos objeto de evaluación. En la medida que se posibilita una mayor compresión de los componentes presentes es factible dirigir las acciones hacia el mejoramiento en términos de efectividad, eficiencia, eficacia, pertinencia y/o viabilidad de las acciones propuestas.

5. función de desarrollo de capacidades: con carácter secundario, ya que no forma parte de los objetivos centrales de cualquier acción evaluativa, los procesos de evaluación a través de sus exigencias técnicas y metodológicas desempeñan una importante función en términos de promover el desarrollo de competencias muy valiosas. Si se aprovechan adecuadamente las instancias de evaluación, éstas contribuyen a incrementar el desarrollo de dispositivos técnicos institucionales valiosos y poco estimulados habitualmente.

Estas competencias se refieren por ejemplo a la práctica sistemática de observaciones y mediciones, de registro de información, de desarrollo de marcos analíticos e interpretativos de la información, de inclusión de la información en los procesos de gestión, de desarrollo de instrumentos para la recolección de información, etc.

¿Para qué se evalúa?

La pregunta por la finalidad de la evaluación constituye uno de los ejes centrales junto con la definición del objeto a ser evaluado. En términos generales y en función de las definiciones adoptadas permiten identificar algunas finalidades principales de todo proceso evaluativo: diagnóstico, pronóstico, selección y acreditación estas finalidades no necesariamente se plantean como excluyentes pero sí determinan opciones metodológicas diferenciales.

La finalidad de diagnóstico enfatiza los componentes vinculados con la producción sistemática de información calificada con el objeto de orientar la toma de decisiones, la gestión.

La finalidad de pronóstico enfatiza el valor predictivo que pueda tener la información que se produce, es decir las acciones evaluativas persiguen como propósito la producción de información con alto potencial anticipatorio y explicativo sobre los fenómenos o procesos objetos de evaluación.

La finalidad de la selección pone el énfasis en la utilización que tiene la información producida por la evaluación con propósitos de selección, un ejemplo claro de esto son los exámenes de ingreso a diferentes instituciones educativas cuyos aspirantes superan el número de vacantes disponibles. En estas circunstancias se opta por alguna estrategia de evaluación que con frecuencia se justifica adjudicándole un valor pronóstico a estos resultados. La finalidad de acreditación es la que más se vincula con este valor social – simbólico que tiene la evaluación. En estos casos en énfasis está puesto en las consecuencias que los resultados de la evaluación tienen para el individuo o la institución objeto de evaluación ya que de su resultado depende la continuidad de los estudios para un sujeto o la interrupción parcial de su carrera escolar, etc..

Los ámbitos de la evaluación

Si bien las imágenes más frecuentes sobre la evaluación se refiere a la misma aplicada a los alumnos, es importante tener en cuenta que los puntos centrales señalados en este trabajo son también aplicables a diferentes ámbitos de la evaluación educativa. Frente a la tarea, es necesario precisar -junto con la finalidad de la evaluación – el ámbito dónde la misma tendrá lugar y procurar definir las herramientas metodológicas consideradas más adecuadas para ese ámbito, tanto en las tareas de recolección cuanto de sistematización y análisis de la información.

De este modo es posible diferenciar la evaluación: De los aprendizaje, de las instituciones,  del sistema educativo, de los programas o proyectos 

Con qué herramientas se evalúa 

Centrando la atención en la evaluación de los aprendizajes la preocupación se ubica en la selección de las herramientas, las técnicas y los instrumentos más adecuados para llevar a cabo la tarea de evaluación. En la búsqueda de los instrumentos de evaluación es necesario tener presente algunos aspectos fundamentales:

a) una de las principales tareas del evaluador es la construcción de instrumentos, por lo que es en este aspecto dónde se pone de manifiesto la pericia del evaluador;

 b) ningún objeto de evaluación , por ejemplo el dominio de determinadas competencias, puede ser abarcado en su totalidad con un único instrumento, por tanto es necesario abandonar la idea sobre la posibilidad de construir un instrumento de evaluación absolutamente abarcativo;

c) cada uno de los diferentes tipos de instrumentos y técnicas de recolección y registro de la información posee ventajas y desventajas, la ponderación de ambos aspectos y la idea de complementariedad de estos deben orientar la selección de los instrumentos a emplear.

Existen muchas tipologías o clasificaciones de instrumentos, pero más allá de la adopción de unos u otros criterios clasificatorios lo central es poder identificar estas diferentes herramientas como complementarias entre sí y por ende la necesidad de incluir cierta variedad de las mismas en la tarea de la evaluación. A continuación se presenta un cuadro dónde se enumeran diferentes técnicas e instrumentos que se elaboran especialmente para generar información que alimente los procesos de evaluación

Por último se enumeran tipos de herramientas cuyo contenido central tienen existencia anterior o independiente del proceso de evaluación y a los que se recurre productivamente para extraer información según las necesidades impuestas por este proceso. Entre ellos encontramos: ÿ análisis de contenido y portafolios

Referencias  Consultadas: Elola, N y Toranzos. (2000). Evaluación educativa: una aproximación conceptual. Buenos Aires. [Documento en línea]. Disponible: http://www.oei.es/calidad2/luis2.pdf. Consulta: Marzo, 02 del 2015.

Enfoque

Son intentos explicativos específicos propuestos por diferentes autores respecto a la manera de concebir y desarrollar una determinada situación de evaluación en determinadas condiciones naturales

Enfoque Interpretativo-Fenomenológico-Hermenéutico

• Surge por los teólogos protestantes quienes buscaban una nueva forma de interpretar la Sagrada Biblia, opuesta a la conocida.
• La ciencia depende del contexto social en el que se desenvuelve, permitiendo la comprensión de las conductas humanas.
• Surge por los teólogos protestantes quienes buscaban una nueva forma de interpretar la Sagrada Biblia, opuesta a la conocida.
• La ciencia depende del contexto social en el que se desenvuelve, permitiendo la comprensión de las conductas humanas

En la Educación

• No se requiere saber evaluación, sino tener conocimientos del objeto a evaluar.
• Tiene un alto grado de subjetivismo, por enfatizar la función calificadora de la evaluación y excluir al alumno de este proceso.
• Se basa en la obtención de información para emitir juicios centrados en criterios intrínsecos y extrínsecos sobre los programas educativos o currículos. (enjuiciamiento profesional o juicio por apreciación)

La Evaluación como medición

• Considera la evaluación como proceso de construir un instrumento de evaluación e interpretar estadísticamente sus resultados
• Objetividad, validez y confiabilidad de los resultados de la evaluación.
• Énfasis exagerado en las conductas tangibles u observables y en las pruebas estructuradas
• Excluye aspectos que influyen en el proceso de aprendizaje como: intereses, actitudes, hábitos y otros.

Evaluación como logro o por objetivos

• Necesidad de determinar previamente los objetivos a lograr y que sirvan como patrón de referencia para evaluar su eficacia.
• Comparación minuciosa entre lo que se pretende y lo que realmente se concibe
• Establecimiento de objetivos en término de conductas observables
• Excluye conductas como: pensar, razonar, reflexionar, crear, conocer, comprender.
• Autor representativo Bloom, quien determina los dominios y los niveles de aprendizaje de los objetivos instruccionales creando las taxonomías de aprendizaje.

Evaluación como análisis de sistema

• Parte de la concepción de la enseñanza como tecnología.
• Por su carácter  funcionalista prescinde de consideraciones de valor o éticos
• Por su carácter experimental, se basa en un modelo de investigación sobre enseñanza llamado proceso-producto.
• Correlaciona las diferentes formas de comportamiento docente con los resultados pretendidos en los programas de enseñanza oficiales medidos a través de pruebas objetivas.
• Eje principal: relación entre la eficacia a corto plazo y los costos económicos 

Evaluación como información para la toma de decisiones.

• El fin es innovar o reforzar lo existente, de acuerdo a propósitos definidos.
• Carácter pragmático, con la finalidad de que se tomen las decisiones más racionales y pertinentes.
• Stuffelbeam, específica 4 tipos de decisiones:

   1. Decisiones de planificación, especificación de objetivos y metas. Evaluación del Contexto

    2. Decisiones sobre medios para adquirir los fines. Evaluación del diseño

    3. Decisiones de aplicación, desarrollo del programa. Evaluación de los procesos

  4. Decisiones de reciclaje, valoración de resultados, congruencia entre resultados y propósito. Evaluación del producto

Enfoques en el Paradigma Cualitativo de la evaluación

• Comprende y valora los resultados de la acción educativa tomando en consideración las diferentes posiciones, opiniones e ideologías mediante las cuales los individuos interpretan los hechos, los objetivos y reaccionan en los intercambios.
• No solo se refiere al grado de aprendizaje logrado por el alumno, sino que también involucra cuestiones éticas relativas al aprendizaje que deben lograr y las consecuencias del mismo.
• Pretende promover en el alumno su autonomía y capacidad para participar responsablemente en su propio proceso de desarrollo personal y social.
• No enfatiza el logro de conductas finales en término de conocimientos adquiridos, sino que fomenta el mejoramiento continuo del alumno como persona libre, digna y participativa.

Evaluación basada en la crítica artística

El propósito es reeducar la capacidad de percepción, comprensión y valoración de aquellos que participan en los programas o experiencias educativas, haciendo un retrato veraz y profundo de las situaciones y procesos educativos.

Evaluación basada en la negociación

• Concibe la enseñanza como un proceso dinámico, cuyo significado y cualidades están cambiando continuamente y son raramente predecibles
• Desplaza el paradigma de control y asume el paradigma integrativo que no busca moldear ni modelar, sino abrir posibilidades, caminos y sentidos.
• Promueve una práctica educativa multidireccional, interactiva y consensual.

Evaluación iluminativa

• Toma en cuenta los importantes cambios producto del medio de aprendizaje, en su contexto material, psicológico y social donde profesor y alumnos interactúan.
• El evaluador debe considerar numerosas perspectivas y contrastarlas desde una posición de observador neutral.
• La realidad de cada aula es singular e irrepetible.
• La evaluación no puede ser preestablecida, sino que se va construyendo a medida que se va desarrollando el proceso educativo.

Evaluación respondiente

• Se orienta más a la descripción de lo que se hará que a los objetivos o intención del programa.
• Enfatiza más los problemas a solucionar que las teorías y enfoques.
•  Considera opiniones de todos los involucrados en el programa.
• Busca responder a las necesidades de información de todos los participantes
• Busca formas de involucrar a los participantes en el análisis y valoración del programa educativo.

Evaluación democrática

• Plantea conocer en toda su dinámica y complejidad la realidad de la vida del aula, para así poder intervenir en ella y decidir qué y cómo hacer para mejorar su desempeño.
• Plantea que la comunicación, el consenso y la negociación son muy importantes para promover el cambio real de la práctica educativa.
• Permite contrastar puntos de vista con la manera real de los acontecimientos y con las interpretaciones de los demás, favorecer el debate y propiciar la investigación-acción.

Evaluación sin referencia a objetivos

•  Plantea que la evaluación no debe limitarse a constatar el grado de consecución de los objetivos, sino que debe abarcar el análisis de la bondad del programa en cuestión.
•  Se deben analizar las necesidades del consumidor más que sobre los objetivos e intenciones del producto.

Evaluación para el mejoramiento de la calidad de vida

• Se concibe como un mecanismo de retroalimentación que proporciona información para lograr más y mejores resultados con mayor nivel de satisfacción y con menor costo económico, social y psicológico.
• Permite el desarrollo de la responsabilidad y capacidad de pensar por sí mismo.
• Desarrollo de la capacidad para resolver problemas.
• Enfatiza la evaluación multidireccional fundamentada en la autoevaluación y la coevaluación.

Evaluación integrativo - adaptativa

• Integra los paradigmas cuantitativo y cualitativo y los adapta a las características socioculturales y políticas del contexto venezolano.
• Contempla aspectos previstos e imprevistos.
• Reconoce variables intrínsecas y extrínsecas en el objeto de estudio.

Evaluación Constructivista

• El grado en que los alumnos han construido interpretaciones valiosas de los contenidos curriculares.
• Significatividad de los Contenidos
• El grado en el que han sido capaces de atribuirle un sentido o utilidad a dichas interpretaciones.
• Funcionalidad de los Contenidos
• El grado en el cual los alumnos han alcanzado el control y responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje.

Referencias Consultadas: Acedo de Buen, M y Bolívar, J.( s.f). Tipos de Evaluación. Enfoques. [Documento en línea]. Disponible: aprender.homestead.com/evaluacion/Present/Tipos_de_evaluaci_n.ppt. Consulta: Marzo, 02 del 2015.