La didáctica,concepciones sobre enseñanza,aprendizaje y educación

La didáctica como ciencia y arte de la Educación

DIDÁCTICA /ARTE

La Didáctica en su concepción y praxis, pretende retomar los aspectos característicos del arte, que devienen de la naturaleza del objeto; “proceso de enseñanza-aprendizaje”.(25)

Didáctica

Es ciencia y arte de la enseñanza que configura con éxito y reconocimiento un espacio específico de análisis del saber, de estilo de conocer  y formar a las personas, para que asuman su propia realidad existencial, cultural y profesional.

Conceptualización de  aprendizaje,   enseñanza y  educación

¿Qué es el aprendizaje?

     Según Robbins, el aprendizaje es  cualquier cambio de la conducta, relativamente permanente, que se presenta como consecuencia de una experiencia.

Elementos del Proceso de Aprendizaje

Profesor, Estudiante, Objetivos, Contexto, Recursos  y Estrategias.

¿Qué es la enseñanza?

     Ha sido considerada en el sentido estrecho de realizar las actividades que lleven al estudiante a aprender, en particular, instruirlo y hacer que ejercite la aplicación de las habilidades.

Teorías   de Enseñanza/Aprendizaje

•  Conductista: Se centra en aquellas variables que se pueden observar, medir y manipular. Teoría que se formula como “Estímulo-Respuesta

•  Cognitivista: Considera que ante una conducta exterior observable, debemos tener presentes las operaciones mentales. Se interesa por la adquisición del conocimiento y las estructuras mentales internas.

•  Constructivista: Afirman que el educando aprende en un proceso activo interno de construcción de conocimientos mediante la interacción entre la asimilación de la información y de sus propias capacidades innatas y nociones ya adquiridas.

•  Teoría del aprendizaje estratégico: Son procesos cognitivos que ocurren cuando el Estudiantes intenta aprender de manera significativa e involucra un procesamiento del contenido de tipo informado, deliberado y autorregulado.(Sanchez 1991)

•  Teoría del Aprendizaje Socializado: Es el pilar fundamental de la creación de llamada “Nueva Cultura Escolar”. (Cultural, comunitaria  y social)

•  El Paradigma Sociocultural: Estipula que el proceso  del desarrollo cognitivo individual  no es independiente o autónomo de los procesos socioculturales. El desarrollo de las funciones sicológicas superiores, especialmente el lenguaje, sólo se puede dar con la instrucción de un maestro.

Tipos de paradigma educativo

Paradigma Conductista (Origen y Fundamento): Surge como una teoría psicológica y posteriormente se adapta su uso en la educación. Sus inicios se remontan a las primeras décadas del siglo XX, su fundador fué J.B. Watson. Las bases del conductismo watsoniano se encuentran en las obras de autores como Pavlov y Thorndike.

Ideas Principales: Enseña que el uso de refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas  Pueden aplicarse con éxito en la adquisición de conocimientos memorísticos

Concepción del Alumno: Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situación instruccional, los métodos, los contenidos, etc.),

Concepción del maestro: El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estímulos para enseñar

  Paradigma Cognitivo (origen y fundamento): Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y teóricos, que han influido en la conformación de este paradigma, tales como: Piaget,Ausubel, Bruner y Vygotsky.

 Ideas principales: Proporciona grandes aportaciones al estudio de los proceso de enseñanza y aprendizaje, como la contribución al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atención, la memoria y el razonamiento 

Concepción del alumno: El alumno es un sujeto activo procesador de información, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas

Concepción del maestro: El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar

 Paradigma Histórico Social (origen y fundamento): El paradigma histórico-social, también llamado paradigma sociocultural o histórico- cultural, fue desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la década de 1920

Ideas principales: El papel de la interacción social con los otros (especialmente los que saben más: expertos, maestros, padres, niños mayores, iguales, etc.) tiene importancia fundamental para el desarrollo psicológico (cognitivo, afectivo, etc.) del niño-alumno. Concepción del alumno: El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las múltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar.

Concepción del maestro: El profesor debe ser entendido como un agente cultural que enseña en un contexto de prácticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos

Paradigma Constructivo (origen y fundamento): El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963), Bruner (1960),

Ideas principales: El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la información nueva.

Concepción del alumno: Es el alumno quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participación y la colaboración con sus compañeros. Para esto habrá de automatizar nuevas y útiles estructuras intelectuales que le llevarán a desempeñarse con suficiencia no sólo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional.

Concepción del maestro: En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formación.

Aprendizaje estratégico:

            Son procesos cognitivos que ocurren cuando el estudiante intenta aprender de manera significativa e involucra un procesamiento del contenido de tipo informado, deliberado y autorregulado. La mente de la persona experimenta un proceso de activación para interactuar los estímulos en forma intencional y sistemática; concientiza el conjunto de operaciones que empleara y conoce el sistema de control o regulación que le permitirá reproducir el proceso, evaluar el producto y mejorarlo mediante la retroalimentación   Fernández y Tepa cita a Sánchez (1991).

Enfoques acerca del aprendizaje estratégico

1.       El aprendizaje estratégico como sinónimo de estrategias de aprendizaje

Desde este enfoque, el aprendizaje estratégico, se puede definir como las estrategias de aprendizaje conducentes a la toma de decisiones de manera consciente o inconsciente, donde el alumno elige, recupera y domina una estrategia determinada de manera coordinada, logrando aprender los conocimientos que necesita para cumplir una determina tarea, demanda u objetivo, en función de las características de la situación educativa en que se produce la acción (Monereo, 2001). Por su parte, para Díaz y Hernández; (2002, p. 234) las estrategias de aprendizaje, son procedimientos o secuencias de acciones conscientes y voluntarias que pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas que persiguen un determinado propósito: el aprender y solucionar problemas.

2.      El aprendizaje estratégico como aprendizaje de estrategias

 El aprendizaje estratégico como aprendizaje de estrategias, está en directa relación con el conocimiento estratégico de Brown (1975), quien lo describe como “el saber cómo conocer”. Para Díaz y Hernández; (2002, p. 237), el aprendizaje de estrategias es aplicable a varios dominios, o dominios particulares. “Para muchos autores existen estrategias generales y específicas, aunque en muchas ocasiones las vinculan con las estrategias metacognitivas (Kirby 1984 citado en Nisbet y Shucksmith, 1987); quienes, denominan micro estrategias, a las estrategias cognitivas o de aprendizaje y macro estrategias para el caso de estrategias metacognitivas”. El aprendizaje estratégico, entendido como aprendizaje de estrategias, no radica únicamente en ampliar el repertorio de recursos de los alumnos, sino en que reconozcan su capacidad de evocar, adaptar o crear las estrategias alternativas que atiendan las condiciones de cada situación. La experiencia señala, además, que la transmisión individual de una estrategia no tiene efectos duraderos: el niño la aplica en el momento en que le es enseñada; pero, planteada la misma tarea poco tiempo después, vuelve a desarrollarla según otras estrategias espontáneas.

3.      Aprendizaje estratégico como aprendizajes de calidad

El aprendizaje estratégico, se define como aquellos procesos internos (cognitivos, motivacionales y emocionales) y conductas que promueven un aprendizaje efectivo y eficiente (Valenzuela, 1998). El término eficiente significa que la persona es capaz de lograr lo anterior mediante el uso óptimo de su tiempo, recursos y esfuerzo. Las estrategias de aprendizaje varían de un contexto a otro y su empleo no garantiza siempre la misma efectividad y eficiencia (Weinstein, 1994). Para emplearlas, la persona requiere saber primero qué estrategias existen (conocimiento declarativo), cómo se emplean (conocimiento de procedimientos) y cuándo y dónde es apropiado emplearlas (conocimiento condicional) “Peter Drucker acuñó los términos eficacia (capacidad de realizar las cosas rápido) y eficiencia (capacidad de realizar las cosas bien) en el campo de los negocios. Los términos se pueden aplicar al aprendizaje eficaz (aumentar la rapidez del aprendizaje) y al aprendizaje eficiente (acrecentamiento de destrezas y mejor retención de hechos, conceptos y relaciones). Los aprendizajes eficaz y eficiente están relacionados con las estrategias de aprendizaje que enseñan como aprender de manera eficaz y eficiente”. Por tanto, el aprendizaje estratégico, será aquel proceso educativo que permita promover el desarrollo de aprendices estratégicos, eficientes y eficaces quienes desarrollarán un aprendizaje de calidad (Soto, 2002). En conclusión, podemos afirmar que el aprendizaje estratégico, son todos aquellos procesos internos cognitivos, motivacionales, emocionales y conductuales que promueven un aprendizaje efectivo, eficiente y eficaz. El aprendizaje será efectivo, si la persona es capaz de alcanzar ciertos objetivos de aprendizaje. El aprendizaje será eficiente, si la persona es capaz de lograr los objetivos, acrecentar las destrezas y mejorar la retención de hechos, conceptos y relaciones. El aprendizaje será eficaz, si es capaz de aumentar la rapidez del aprendizaje mediante el uso óptimo de su tiempo, recursos y esfuerzo. Por lo que, el aprendizaje estratégico, será aquel proceso educativo que promueva el desarrollo de aprendices estratégicos efectivos, eficientes y eficaces; capaces de desarrollar aprendizajes de calidad.

EL PARADIMA SOCIALIZADO

El paradigma Sociocultural, es el de menos tradición en el campo educativo.  Las proyecciones del paradigma, al contexto educativo están en pleno desarrollo y son un pilar fundamental en la creación de llamada “Nueva Cultura Escolar”, ya que reposiciona el aprendizaje desde el punto de vista de la apropiación cultural, revaloriza los contextos educativos y las interacciones, aportando una visión comunitaria y social a los aprendizajes

Origen y fundamentos del paradigma sociocultural

En el paradigma Socio-cultural confluyen diferentes vertientes, por lo que se destacan fundamentalmente una Dimensión ecológica y una socio-histórica. A saber:

• Dimensión  Ecológica: Está basada en la biología de los ecosistemas, cuya preocupación radica en el estudio de la forma y desenvolvimiento de la organización en las poblaciones de seres vivos. La ciencia ecológica se ocupa de los organismos vivos tal como se encuentran en las condiciones naturales de sus hogares.

La ecología humana sobre todo en su dimensión de ecología cultural, que trata de identificar la cultura como componente fundamental y básico de la comunidad humana. Los conceptos de ecología y desarrollo humano de Brofenbrenner, tales como ecosistema (unidad funcional básica de análisis), microsistema (entorno), mesositema (implica relaciones de dos o más entorno: centro escolar), ecosistema (elementos externos que afectan a un entorno: administración educativa), macrosistema (culturas que inciden en un entorno: cultura social y cultura institucional), A nivel escolar  este paradigma estudia las situaciones de clase y los modos como responden a ellos los individuos para asó tratar de interpretar las relaciones entre el comportamiento y el entorno. Pero desde el punto de vista de las instituciones y organizaciones estudia cómo éstas responden y se adaptan a las demandas del entorno .Frente al análisis individual, se prima el estudio del escenario de la conducta escolar y social, se subraya la interacción del individuo y ambiente.

Dimensión Socio-Histórica: El modelo socio-histórico de Vygotsky,  y los modelos socioculturales aportados por diferentes autores, en los cuales se estudia la dimensión contextualizada de las funciones superiores como son el lenguaje y la inteligencia, afirmando que son sobre todo un producto de la mediación cultural de los adultos en los niños y jóvenes.El modelo de interaccionismo social de Feurestein y sus conceptos de privación cultural, aprendizaje mediado, operaciones básicas para aprender y su sentido social, desarrollo y evaluación del potencial de aprendizaje, aprendizaje cooperativo entre iguales. El aprendizaje por imitación de Bandura, que afirma que la imitación de modelos se produce a través de la información. Los observadores adquieren sobre todo, representaciones simbólicas de las respuestas modeladas o imitadas. La condición básica es la proximidad o la contigüidad. El modelado es fundamental en la enseñanza. El aprendizaje psicosocial de McMillan, pone el acento sobre la interacción de unos alumnos con otros y la percepción .Las teorías sociocríticas del currículum y los análisis que se realizan de la cultura social, sobre todo derivados de Habermas,  facilitan una forma de valorar y transformar críticamente la cultura social, desde la educación y las escuelas entendidas como agencias críticas de la cultura

El desarrollo del ensayo “El Aprendizaje Socializado y la Nueva cultura Escolar” nos permite concluir que:

• El Paradigma Sociocultural propende un tipo de aprendizaje Socializado, el cual estipula que el proceso  del desarrollo  cognitivo individual no es independiente o autónomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular.
• El desarrollo de las funciones sicológicas superiores, especialmente el lenguaje, sólo se puede dar con la instrucción de un maestro, que no necesariamente es el profesor y produce un proceso de mediación cultural.
• Estas premisas han sido recogidas por la llamada “Nueva Escuela”, la cual está en vías de formación como una reacción a la escuela tradicional. 

Referencias consultadas:  

• Fernandez y Tepa, (s/f) Aprendizaje Estratégico [Documento en línea] Disponible: http://www.ucla.edu.ve/viacadem/ [Consulta:2015,FEBRERO 20].
• Rosales (s/f) Aprendizaje estratégico, una necesidad del siglo XXI [Documento en línea] Disponible http://www.rieoei.org/deloslectores. [Consulta:2015,FEBRERO 20].
• Navarro y Quiñiñir (2005) El Aprendizaje Socializado y la Nueva Cultura Escolar [Documento en línea] Disponiblehttp://www.lapaginadelprofe.cl/Nadia/2Socializaci Consulta: 2015, FEBRERO 20].

Modelos de enseñanza

Modelos de Diseño Instruccional

Las diferentes concepciones del DI son expresadas a través de los Modelos de Diseño Instruccional que sirven de guia a los profesionales sistematizando el proceso de desarrollo de acciones formativas.

Los modelos de diseño instruccional se fundamentan y planifican en la teoría de aprendizaje que se asumía en cada momento. Benitez (2010) plantea cuatro generaciones en los modelos de DI atendiendo a la teoría de aprendizaje en la que se sustentan:

1. Década 1960. Los modelos tienen su fundamento en el conductismo, son lineales, sistemáticos y prescriptivos; se enfocan en los conocimientos y destrezas académicas y en objetivos de aprendizaje observables y medibles. Las tareas a seguir para el diseño instruccional son:
   • Una secuencia de pasos a seguir.
   • Identificación de las metas a lograr.
   • Los objetivos específicos de conducta.
   • Logros observables del aprendizaje.
   • Pequeños pasos para el contenido de la enseñanza.
   • Selección de las estrategias y la valoración de los aprendizajes según el dominio del conocimiento.
   • Criterios de evaluación previamente establecidos.
   • Uso de refuerzos para motivar el aprendizaje.
   • Modelaje y práctica para asegurar una fuerte asociación estímulo-respuesta, secuencia de la práctica desde lo simple a lo complejo.
2. Década 1970. Estos modelos se fundamentan en la teoría de sistemas, se organizan en sistemas abiertos y a diferencia de los diseños de primera generación buscan mayor participación de los estudiantes.
3. Década 1980. Se fundamenta en la teoría cognitiva, se preocupa por la comprensión de los procesos de aprendizaje, centrándose en los procesos cognitivos: el pensamiento, la solución de problemas, el lenguaje, la formación de conceptos y el procesamiento de la información. Sus principios o fundamentos son:
   • Énfasis en el conocimiento significativo.
   • La participación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje.
   • Creación de ambientes de aprendizaje que permitan y estimulen a los estudiantes a hacer conexiones mentales con material previamente aprendido.
   • La estructuración, organización y secuencia de la información para facilitar su óptimo procesamiento.
4. Década 1990. Se fundamentan en las teorías constructivistas y de sistemas. El aprendizaje constructivista subraya el papel esencialmente activo de quien aprende, por lo que las acciones formativas deben estar centradas en el proceso de aprendizaje, en la creatividad del estudiante y no en los contenidos específicos. Las premisas que guian el proceso de diseño instruccional son:
   • El conocimiento se construye a partir de la experiencia.
   • El aprendizaje es una interpretación personal del mundo.
   • El aprendizaje debe ser significativo y holístico, basado en la realidad de forma que se integren las diferentes tareas.
   • El conocimiento conceptual se adquiere por la integración de múltiples perspectivas en colaboración con los demás.
   • El aprendizaje supone una modificación de las propias representaciones mentales por la integración de los nuevos conocimientos.

• Las metodologías constructivistas deben tener en cuenta, por tanto:
  • La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las motivaciones de los alumnos.
  • La importancia de la búsqueda y selección de la información relevante y el desarrollo de procesos de análisis y síntesis de la misma que les permita a los estudiante la construcción de redes de significado. Estas redes estableceran las relaciones entre los conceptos.
  • La creación de entornos y ambientes de aprendizaje naturales y motivadores que orienten a los estudiantes en la construcción de nuevos conocimientos, experiencias y actitudes.
  • Fomentar metodologías dirigidas al aprendizaje significativo en donde las actividades y conocimientos sean coherentes y tengan sentido para el estudiante, fundamentalmente porque desarrollan competencias necesarias para su futuro personal y/o profesional.
  • Potenciar de aprendizaje colaborativo, utilizando las redes sociales que les permitan el intercambio de información y el desarrollo de competencias sociales (responsabilidad, empatía, liderazgo, colaboración) e intelectuales (argumentación, toma de decisiones, etc.).

A estas etapas podriamos añadir la concepción de aprendizaje surgida a raiz del uso de la tecnología y su influencia en el aprendizaje, nos referimos al Conectivismo o Conectismo. Esta teoría, desarrollada por George Siemens, tiene como punto de partida al individuo. "El conocimiento personal se compone de una red, la cual alimenta a organizaciones e instituciones, las que a suvez retroalimentan a la red, proveyendo nuevo aprendizaje para los individuos" (Siemens, 2004).

A continuación presentamos algunos de los modelos utilizados en el diseño instruccional.

Modelo de Dick y Carey

Walter Dick y Lou Carey desarrollaron un modelo para el diseño de sistemas instruccionales basado en la idea de que existe una relación predecible y fiable entre un estímulo (materiales didácticos) y la respuesta que se produce en un alumno (el aprendizaje de los materiales). El diseñador tiene que identificar las competencias y habilidades que el alumno debe dominar y a continuación seleccionar el estímulo y la estrategia instruccional para su presentación.

El modelo de Dick y Carey establece una metodología para el diseño de la instrucción basada en un modelo reduccionista de la instrucción de romper en pequeños componentes. La instrucción se dirige específicamente en las habilidades y conocimientos que se enseñan y proporciona las condiciones para el aprendizaje.

Las fases del modelo son:

1. Identificar la meta instruccional.
2. Análisis de la instrucción.
3. Análisis de los estudiantes y del contexto.
4. Redacción de objetivos.
5. Desarrollo de Instrumentos de evaluación.
6. Elaboración de la estrategia instruccional.
7. Desarrollo y selección de los materiales de instrucción.
8. Diseño y desarrollo de la evaluación formativa.
9. Diseño y desarrollo de la evaluación sumativa.
10. Revisión de la instrucción

Modelo ASSURE de Heinich y col.

Heinich, Molenda, Russell y Smaldino (1993) desarrollaron el modelo ASSURE incorporando los eventos de instrucción de Robert Gagné para asegurar el uso efectivo de los medios en la instrucción. El modelo ASSURE tiene sus raíces teóricas en el constructivismo, partiendo de las características concretas del estudiante, sus estilos de aprendizaje y fomentando la participación activa y comprometida del estudiante. ASSURE presenta seis fases o procedimientos:

1. Analizar las características del estudiante. Antes de comenzar, se debe conocer las características de los estudiantes, en relación a:
   • Características Generales: nivel de estudios, edad, características sociales, físicas, etc.
   • Capacidades específicas de entrada: conocimientos previos, habilidades y actitudes.
   • Estilos de Aprendizaje.
2. Establecimiento de objetivos de aprendizaje, determinando los resultados que los estudiantes deben alcanzar al realizar el curso, indicando el grado en que serán conseguidos.
3. Selección de estrategias, tecnologías, medios y materiales.
   • Método Instruccional que se considera más apropiado para lograr los objetivos para esos estudiantes particulares.
   • Los medios que serían más adecuados: texto, imágenes, video, audio, y multimedia.
   • Los materiales que servirán de apoyo a los estudiantes para el logro de los objetivos.
4. Organizar el escenario de aprendizaje. Desarrollar el curso creando un escenario que propicie el aprendizaje, utilizando los medios y materiales seleccionados anteriormente. Revisión del curso antes de su implementación, especialmente si se utiliza un entorno virtual comprobar el funcionamiento óptimo de los recursos y materiales del curso.
5. Participación de los estudiantes. Fomentar a través de estrategias activas y cooperativas la participación del estudiante.
6. Evaluación y revisión de la implementación y resultados del aprendizaje. La evaluación del propio proceso llevará a la reflexión sobre el mismo y a la implementación de mejoras que redunden en una mayor calidad de la acción formativa

Modelo de Gagne

El autor sistematiza un enfoque integrador donde se consideran aspectos de las teorías de estímulos-respuesta y de modelos de procesamiento de información. Gagné considera que deben cumplirse, al menos, diez funciones en la enseñanza para que tenga lugar un verdadero aprendizaje.

1. Estimular la atención y motivar.
2. Dar información sobre los resultados esperados.
3. Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas, esenciales y relevantes.
4. Presentar el material a aprender.
5. Guiar y estructurar el trabajo del aprendiz.
6. Provocar la respuesta.
7. Proporcionar feedback.
8. Promover la generalización del aprendizaje.
9. Facilitar el recuerdo.
10. Evaluar la realización.

Modelo de Gagné y Briggs

Gagné y Briggs, siguiendo los postulados de Gagné, proponen un modelo basado en el enfoque de sistemas, que consta de 14 pasos.

Nivel del sistema

1. Análisis de necesidades, objetivos y prioridades.
2. Análisis de recursos, restricciones y sistemas de distribución alternativos.
3. Determinación del alcance y secuencia del currículum y cursos; dueño del sistema de distribución.

Nivel del curso

1. Análisis de los objetivos del curso.
2. Determinación de la estructura y secuencia del curso.

Nivel de la lección

1. Definición de los objetivos de desempeño.
2. Preparación de planes (o módulos) de la lección.
3. Desarrollo o selección de materiales y medios.
4. Evaluación del desempeño del estudiante.

Nivel de sistema final

1. Preparación del profesor.
2. Evaluación formativa.
3. Prueba de campo, revisión.
4. Instalación y difusión.
5. Evaluación sumatoria.

Modelo de Jonassen

Jonassen (1999) presenta un modelo para el diseño de Ambientes de Aprendizaje Constructivistas que enfatiza el papel del aprendiz en la construcción del conocimiento (aprender haciendo).

1. Preguntas/casos/problemas/proyectos. El centro de cualquier ambiente de aprendizaje constructivista es la pregunta, caso, problema o proyecto que se convierte en la meta del estudiante a resolver. El problema conduce el aprendizaje, lo cual es la diferencia fundamental entre el ambiente de aprendizaje constructivista y la instrucción objetivista.
   1. Contexto del problema
   2. Representación del Problema/simulación
   3. Espacio de la manipulación del problema
2. Casos relacionados. Ofrecer acceso a un sistema de experiencias relacionadas (casos) como referencia para los estudiantes.
3. Recursos de Información. Los estudiantes necesitan información que les permita construir sus modelos mentales y formular hipótesis que dirijan su actividad en la resolución del problema.
4. Herramientas cognitivas. Al otorgar complejidad, novedad y tareas auténticas, el estudiante necesitará apoyo en su realización. Es importante por tanto, proveerle de herramientas cognitivas que le permitan establecer los andamios o relaciones necesarias en la realización de las mismas.
5. Conversación / herramientas de colaboración. Fomentar y apoyar a comunidades de estudiantes o comunidades que construyen conocimientos a través de la comunicación mediada por computadora que apoyan la colaboración y la comunicación.
6. Social / Apoyo del Contexto. Adecuar los factores ambientales y del contexto que afectan a la puesta en práctica del ambiente de aprendizaje constructivista.

Modelo ADDIE

El modelo ADDIE es un proceso de diseño Instruccional interactivo, en donde los resultados de la evaluación formativa de cada fase pueden conducir al diseñador instruccional de regreso a cualquiera de las fases previas. El producto final de una fase es el producto de inicio de la siguiente fase.

ADDIE es el modelo básico de DI, pues contiene las fases básicas del mismo. ADDIE es el acrónimo del módelo, atendiendo a sus fases:

• Análisis. El paso inicial es analizar el alumnado, el contenido y el entorno cuyo resultado será la descripción de una situación y sus necesidades formativas.
• Diseño. Se desarrolla un programa del curso deteniéndose especialmente en el enfoque pedagógico y en el modo de secuenciar y organizar el contenido.
• Desarrollo. La creación real (producción) de los contenidos y materiales de aprendizaje basados en la fase de diseño.
• Implementación. Ejecución y puesta en práctica de la acción formativa con la participación de los alumnos.
• Evaluación. Esta fase consiste en llevar a cabo la evaluación formativa de cada una de las etapas del proceso ADDIE y la evaluación sumativa a través de pruebas específicas para analizar los resultados de la acción formativa.

Referencias consultadas:  Universidad de Valencia. Entornos Virtuales de Formación. [Página web en línea]. Disponible: http://www.uv.es/bellochc/pedagogia/EVA4.wiki?1. Consulta: 08 de Marzo 2015

Método,Estrategia y Estilos de enseñanza

Método

•  Conjunto de operaciones y actividades que, dentro de un proceso preestablecido, se realizan de una manera sistemática para conocer  y actuar sobre la realidad. Serrano (1998)
• Camino que sigue el profesor para planificar, organizar, conducir y evaluar el proceso de enseñanza
•  Plan general de acción docente a seguir para ayudar a los estudiantes a aprender Fernandez , Nerici,  Colls, Colom (citados por  Canonico y Rondón, 1995).

Clasificación de los métodos

Clasificación de los métodos de enseñanza

Basada en textos de Renzo Titone y de Imideo Nérici
Cuando se realiza una clasificación de métodos suele hacerse de manera muy personal, de acuerdo a experiencias e investigaciones propias. En este texto, he preferido valerme de clasificaciones tradicionales, fundamentalmente por la utilización del lenguaje y la terminología, de todos conocida. No obstante, me he permitido variar la nomenclatura en algún momento, con el fin de adaptarla mejor a los tiempos, los avances en el conocimiento del aprendizaje y la relación con las nuevas tecnologías en la educación.

1. Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento

1.1. Método deductivo

Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor presenta conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones generales presentadas. Si se parte de un principio, por ejemplo el de Arquímedes, en primer lugar se enuncia el principio y posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de flotación…

Los métodos deductivos son los que tradicionalmente más se utilizan en la enseñanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creación o síntesis conceptual, son los menos adecuados. Recordemos que en el aprendizaje propuesto desde el comienzo de este texto, se aboga por métodos experimentales y participativos.

El método deductivo es muy válido cuando los conceptos, definiciones, fórmulas o leyes y principios ya están muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se generan las ‘deducciones’. Evita trabajo y ahorra tiempo.

1.2. Método inductivo

Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige. Es el método, activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayoría de descubrimientos científicos. Se basa en la experiencia, en la participación, en los hechos y posibilita en gran medida la generalización y un razonamiento globalizado.

El método inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el método deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revés. Si seguimos con el ejemplo iniciado más arriba del principio de Arquímedes, en este caso, de los ejemplos pasamos a la ‘inducción’ del principio, es decir, de lo particular a lo general. De hecho, fue la forma de razonar de Arquímedes cuando descubrió su principio.

1.3. Método analógico o comparativo

Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una solución por semejanza hemos procedido por analogía. El pensamiento va de lo particular a lo particular. Es fundamentalmente la forma de razonar de los más pequeños, sin olvidar su importancia en todas las edades.

El método científico necesita siempre de la analogía para razonar. De hecho, así llegó Arquímedes, por comparación, a la inducción de su famoso principio. Los adultos, fundamentalmente utilizamos el método analógico de razonamiento, ya que es único con el que nacemos, el que más tiempo perdura y la base de otras maneras de razonar.

2. Los métodos en cuanto a la organización de la materia

2.1. Método basado en la lógica de la tradición o de la disciplina científica

Cuando los datos o los hechos se presentan en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuración de hechos que va desde lo menos a lo más complejo o desde el origen hasta la actualidad o siguiendo simplemente la costumbre de la ciencia o asignatura. Estructura los elementos según la forma de razonar del adulto.

Es normal que así se estructuren los libros de texto. El profesor es el responsable, en  caso necesario, de cambiar la estructura tradicional con el fin de adaptarse a la lógica del aprendizaje de los alumnos.

2.2. Método basado en la psicología del alumno

Cuando el orden seguido responde más bien a los intereses y experiencias del alumno. Se ciñe a la motivación del momento y va de lo conocido por el alumno a lo desconocido por él. Es el método que propician los movimientos de renovación, que intentan más la intuición que la memorización.

Muchos profesores tienen reparo, a veces como mecanismo de defensa, de cambiar el ‘orden lógico’, el de siempre, por vías organizativas diferentes. Bruner le da mucha importancia a la forma y el orden de presentar los contenidos al alumno, como elemento didáctico relativo en relación con la motivación y por lo tanto con el aprendizaje.

3. Los métodos en cuanto a su relación con la realidad

3.1. Método simbólico o verbalístico

Cuando el lenguaje oral o escrito es casi el único medio de realización de la clase. Para la mayor parte de los profesores es el método más usado. Dale, lo critica cuando se usa como único método, ya que desatiende los intereses del alumno, dificulta la motivación y olvida otras formas diferentes de presentación de los contenidos.

3.2. Método intuitivo

Cuando se intenta acercar a la realidad inmediata del alumno lo más posible. Parte de actividades experimentales, o de sustitutos. El principio de intuición es su fundamento y no rechaza ninguna forma o actividad en la que predomine la actividad y experiencia real de los alumnos.

4. Los métodos en cuanto a las actividades externas del alumno

4.1. Método pasivo

Cuando se acentúa la actividad del profesor permaneciendo los alumnos en forma pasiva. Exposiciones, preguntas, dictados...




4.2. Método activo

Cuando se cuenta con la participación del alumno y el mismo método y sus actividades son las que logran la motivación del alumno. Todas las técnicas de enseñanza pueden convertirse en activas mientras el profesor se convierte en el orientador del aprendizaje.

5. Los métodos en cuanto a sistematización de conocimientos

5.1. Método globalizado

Cuando a partir de un centro de interés, las clases se desarrollan abarcando un grupo de áreas, asignaturas o temas de acuerdo con las necesidades. Lo importante no son las asignaturas sino el tema que se trata. Cuando son varios los profesores que rotan o apoyan en su especialidad se denomina Interdisciplinar.

En su momento, en este mismo texto, se explica minuciosamente la estrategia trasversal y las posibilidades de uso en las aulas.

5.2. Método especializado

Cuando las áreas, temas o asignaturas se tratan independientemente.

6. Los métodos en cuanto a la aceptación de lo enseñado

6.1. Dogmático

Impone al alumno sin discusión lo que el profesor enseña, en la suposición de que eso es la verdad. Es aprender antes que comprender.

6.2. Heurístico o de descubrimiento (del griego heurisko: enseñar)

Antes comprender que fijar de memoria, antes descubrir que aceptar como verdad. El profesor presenta los elementos del aprendizaje para que el alumno descubra.

Referencias  Consultadas: Martínez, E y Sánchez, S.(s.f). Los métodos de enseñanza. [Documento en línea]. Disponible: http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0031clasificacionmetodos.htm. Consulta: Marzo, 02 del 2015

Estrategias

• Son todos aquellos enfoques y modos de actuar que hacen   que el profesor dirija con pericia el aprendizaje de los alumnos. Carrasco (2004)
• Procedimientos o recursos que el docente utiliza en forma reflexiva y flexible para el logro de aprendizajes significativos en sus alumnos. Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991 en Díaz Barriga, 2007 (citados por Lazo, 2012)

Las estrategias  pueden ser clasificadas en: Preinstruccionales (al inicio), Co-instruccionales (durante) y Post- instruccionales  (al término)

Técnica

• Forma de operacionalizar una o más fases del método pedagógico. Tácticas que permite hacer operativo un método. Canónico y Rondón (1995)
• Es el recurso didáctico que surge para concretar un momento de la  unidad didáctica o parte del método en la realización del aprendizaje. Carrasco (2004)

Procesos interactivos de la clase

Las relaciones interactivas

Las secuencias didácticas como conjuntos de actividades nos ofrecen una serie de oportunidades comunicativas, pero que por sí mismas no determinan lo que constituye la clave de toda enseñanza: las relaciones que se establecen entre el profesorado, el alumnado y los contenidos de aprendizaje.  Las actividades son el medio para movilizar el entramado de comunicaciones que se pueden establecer en clase; las relaciones que allí se establecen definen los diferentes papeles del profesorado y al alumnado.  De este modo, las actividades, y las secuencias que forman, tendrán unos u otros efectos educativos en función de las características específicas de las relaciones que posibilitan.

Desde principios del siglo XX, hemos asistido a un debate sobre el grado de participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje.  La perspectiva denominada "tradicional" atribuye al profesorado el papel de transmisor de conocimientos y controlador de los resultados obtenidos.  El profesor o los profesores ostentan el saber y su función consiste en informar y facilitar a chicos y chicas situaciones múltiples y diversas de obtención de conocimientos, ya sea a través de explicación, visitas a monumentos o museos, proyecciones, lecturas, etc.  El alumno, a su vez, debe interiorizar el conocimiento tal como se le presenta, de manera que las acciones habituales son la repetición de lo que se tiene que aprender y el ejercicio, entendido como copia del modelo, hasta que se es capaz de automatizarlo.  Esta concepción es coherente con la creencia de que el aprendizaje consiste en la reproducción de la información sin cambios, como si se tratara de una copia en la memoria de lo que se recibe a través de diferentes canales.  Esta manera de entender el aprendizaje configura una determinada forma de relacionarse en clase.

Por otro lado, en la escuela se estudian muchas cosas diferentes, con intenciones también distintas.  Los objetivo educativos, y por consiguiente los tipos de contenidos a los que hacen referencia, influyen e incluso a veces determinan el tipo de participación de los protagonistas de la situación didáctica, así como las características específicas que toma esta participación.

En este capítulo nos fijaremos en cómo la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje y la naturaleza de los diferentes contenidos establecen unos determinados parámetro en las actuaciones y relaciones que tienen lugar en el aula.  Tomadas como referentes, nos permitirán profundizar en el conocimiento de las diferentes propuestas didácticas y de nuestra forma de intervención.  Haremos una revisión sintética del tipo de interrelaciones y  el papel del profesorado y el alumnado que se desprende de la concepción constructivista, para luego fijarnos en cada uno de los diferentes aspectos que la configuran.  En la última parte del capítulo haremos referencia a las características específicas de los contenidos tratados.

Según esta concepción, enseñar comporta establecer una serie de relaciones que deben conducir a la elaboración, por parte del aprendiz.  La persona, en el proceso de acercamiento a los objetos de la cultura, aporta su experiencia y los instrumentos que le permiten construir una interpretación personal y subjetiva de lo tratado.  No es necesario insistir en el hecho de que en cada persona el resultado de dicho proceso será diferente, aportará cosas diferentes y la interpretación que irá haciendo de la realidad, a pesar de poseer elementos compartidos con los otros, tendrá unas características únicas y personales.

Así pues, la diversidad es inherente a la naturaleza humana, y cualquier actuación encaminada a desarrollarla tiene que adaptarse a esta característica.  Hablamos, por tanto, de una "enseñanza adaptativa" (Miras, 1991), cuya característica distintiva es su capacidad para adaptarse a las diversas necesidades de las personas que la protagonizan.  Esta característica se concreta en todas las variables que están presentes en las diferentes estrategias que se pueden poner en marcha para "operativizar" la influencia educativa.

Por consiguiente, podemos hablar de la diversidad de estrategias que el profesorado puede utilizar en la estructuración de las intenciones educativas con sus alumnos.  Desde una posición de intermediario entre el alumno y la cultura, la atención a la diversidad de los alumnos y las situaciones requerirá, a veces, retar;  a veces, dirigir;  otras veces, proponer, contrastar.  Porque los chicos y las chicas y las situaciones en las que tienen que aprender son diferentes.

Todo esto sugiere que la interacción directa entre alumnos y profesores tiene que facilitar a este segundo, tanto como sea posible, el seguimiento de los procesos que van realizando los alumnos y alumnas en el aula.  El seguimiento y una intervención diferenciada, coherentes con lo que ponen de manifiesto, hacen necesaria la observación de lo que va sucediendo.  No se trata de una observación "desde fuera", sino de una observación implicada que también permita integrar los resultados de las intervenciones que se produzcan.  Por lo tanto, en la buena lógica constructivista, parece más adecuado pensar en una organización que favorezca las interacciones a diferente nivel:  en relación con el grupo-clase, a raíz de una exposición; con relación a grupos de alumnos, cuando la tarea lo requiera y lo permita; interacciones individuales, que permitan ayudar de forma más específica a los alumnos; etc.  Así se facilita la posibilidad de observar, que es uno de los puntales en que se apoya la intervención.  El otro puntal lo constituye la plasticidad, la posibilidad de intervenir de forma diferenciada y contingente en las necesidades de los alumnos.

Una interpretación constructivista de la enseñanza se articula en torno al principio de la actividad mental de los alumnos -y por lo tanto, también en el de la diversidad-.  A pesar de ello, situar en el eje al alumno activo no significa promover una actividad compulsiva, reactiva, ni tampoco situar al profesorado en un papel secundario.

Promover la actividad mental autoestructurante, que posibilita el establecimiento de relaciones, la generalización, la descontextualización y la actuación autónoma, supone que el alumno entiende lo que hace y por qué lo hace, y tiene consciencia, al nivel que sea, del proceso que está siguiendo.  Esto es lo que le permite darse cuenta de sus dificultades, y, si es necesario, pedir ayuda.  También es lo que le permite experimentar que aprende, lo cual, sin duda, lo motiva a seguir esforzándose.

Pero que esto suceda no es una casualidad.  Que el alumno comprenda lo que hace depende, en buena medida, de que su profesor o profesora sea capaz de ayudarlo a comprender, a dar sentido a lo que tiene entre manos; es decir, depende de cómo se presenta, de cómo intenta motivarlo, en la medida en que le hace sentir que su aportación será necesaria para aprender.  El que pueda establecer relaciones está en función, también, del grado en que el profesor le ayuda a recuperar lo que posee y destaca los aspectos fundamentales de los contenidos que se trabajan y que ofrecen más posibilidades de conectar con lo que conoce.  Evidentemente, también depende de la organización de los contenidos que los haga más o menos funcionales.  Que los chicos y chicas puedan seguir el proceso y situarse en él depende también del grado de contribución del profesor, con síntesis y recapitulaciones, con referencias a lo que ya se ha hecho y lo que queda por hacer; los criterios que puede transmitir acerca de lo que constituye una relación adecuada contribuyen indudablemente a que los alumnos puedan evaluar la propia competencia, aprovechar las ayudas que se les ofrecen y, si es necesario, pedirlas.

Es todo un conjunto de interacciones basadas en la actividad conjunta de los alumnos y del profesorado, que encuentran fundamento en la zona de desarrollo próximo, por consiguiente, ven la enseñanza como un proceso de construcción compartida de significada orientación hacia la autonomía del alumno, y que no oponen la autonomía-como resultado de un proceso- a la ayuda necesaria que dicho proceso exige, sin la cual difícilmente se podría alcanzar con éxito la construcción de significados que deberían caracterizar el aprendizaje.

La influencia de la concepción constructivista en la estructuración de las interacciones educativas en el aula*

Del conjunto de relaciones interactivas necesarias para facilitar el aprendizaje se deduce una serie de funciones del profesorado que tienen como punto de partida la misma planificación.  Podemos concretar dichas funciones de la siguiente manera:

a)  Planificar la actuación docente de una manera lo suficientemente flexible para permitir la adaptación a las necesidades de los alumnos en todo el proceso enseñanza/aprendizaje.

b)  Contar con las aportaciones y los conocimientos de los alumnos, tanto al inicio de las actividades como durante su realización.

c)  Ayudarlos a encontrar sentido a lo que están haciendo para que conozcan lo que tienen que hacer, sientan que lo pueden hacer y les resulte interesante hacerlo.

d)  Establecer retos y desafíos a su alcance que puedan ser superados con el esfuerzo y la ayuda necesarios.

e)  Ofrecer ayudas adecuadas, en el proceso de construcción del alumno, a los progresos que experimenta y a los obstáculos con los que se encuentra.

f)  Promover la actividad mental autoestructurante  que permita establecer el máximo de relaciones con el nuevo contenido, atribuyéndole significado en el mayor grado posible y fomentando los procesos de metacognición que le faciliten asegurar el control personal sobre sus conocimientos y los propios procesos durante el aprendizaje.

g)  Establecer una ambiente y unas relaciones por el respeto mutuo y por el sentimiento de confianza, que promuevan la autoestima y el autoconcepto.

h)  Promover canales de comunicación  que regulen los procesos de negociación participación y construcción.

y)  Potenciar progresivamente la autonomía  de los alumnos en el establecimiento de objetivos, en la planificación de las acciones que les conducirán a ello y en su realización y control, posibilitando que aprendan a aprender.

j)  Valorar a los alumnos según sus capacidades y su esfuerzo, teniendo en cuenta el punto personal de partida y el proceso a través del cual adquieren conocimientos, e incentivando la autoevaluación de las competencias como medio para favorecer las estrategias de control y regulación de la propia actividad.

Planificación y plasticidad en la aplicación

La complejidad de los procesos educativos hace que difícilmente se pueda prever con antelación qué sucederá en el aula.  Ahora bien, este mismo inconveniente es el que aconseja que el profesorado cuente con el mayor número de medios y estrategias para poder atender a las diferentes demandas que aparecerán en el transcurso del proceso de enseñanza/aprendizaje.  Este hecho recomienda dos actuaciones aparentemente contradictorias:  por un lado, poder contar con una propuesta de intervención suficientemente elaborada; y por el otro, simultáneamente, con una aplicación sumamente plástica y libre de rigideces.   Se trata de una aplicación que nunca puede ser el resultado de la improvisación, ya que la misma dinámica del aula y la complejidad de los procesos grupales de enseñanza/aprendizaje obligan a disponer previamente de un abanico amplio de actividades que ayuden a resolver los diferentes problemas que plantea la práctica educativa.

Es imprescindible prever propuestas de actividades articuladas y situaciones que favorezcan diferentes

formas de relacionarse e interactuar:  distribuciones grupales, con organizaciones internas convenientemente estructuradas a través de equipos fijos y móviles con atribuciones de responsabilidades claramente definidas; marcos de debate y comunicación espontáneos y reglados, como resultado de la resolución de un conflicto determinado en las asambleas periódicas; trabajos de campo, excursiones y salidas de colonias que sitúen a los alumnos ante la necesidad de resolver situaciones de convivencia diferentes de las que habitualmente les ofrece la escuela, la familia o el grupo de amigos; conjuntos de actividades y tareas que generen y faciliten una multiplicidad de situaciones comunicativas y de interrelación que pueden ser orientadas y utilizadas educativamente por parte del profesorado.  Al mismo tiempo, la planificación tiene que ser lo suficientemente diversificada para incluir actividades y momentos de observación del proceso que siguen los alumnos.  Hay que proponer ejercicios y actuaciones del alumnado que ofrezcan el mayor número de producciones y conductas para que sean procesadas, a fin de que faciliten todo tipo de datos sobre las acciones que hay que emprender.  Moverse en los parámetros de unas pautas metodológicas sumamente abiertas a la participación del alumno a fin de conocer el proceso que sigue cada uno.  Procurar fórmulas organizativas que permitan la atención individualizada, lo cual comporta la planificación estructurada de actividades en pequeños grupos o individualmente, para que exista la posibilidad de atender a unos alumnos mientras los demás están ocupados en su tarea.  Todo ello debe permitir la individualización del tipo de ayuda, ya que no todos aprenden de la misma forma ni al mismo ritmo y, por lo tanto, tampoco lo hacen con las mismas actividades.

Tiene que ser una planificación no sólo suficientemente flexible para poderse adaptar a las diferentes situaciones del aula, sino que también debe tener en cuenta las aportaciones de los alumnos desde el principio.  Es importante que puedan participar en la toma de decisiones sobre el carácter de las unidades didácticas y la forma de organizar las tareas y su desarrollo, a fin de que no sólo aumente su nivel de implicación en la marcha de la clase en general, sino en su mismo proceso de aprendizaje, entendiendo el por qué  de las tareas propuestas y responsabilizándose del proceso autónomo de construcción del conocimiento.

Es decir, una planificación como previsión de las intenciones y como plan de intervención, entendida como un marco flexible para la orientación de la enseñanza, que permita introducir modificaciones y adaptaciones, tanto en la planificación más a largo plazo como en la aplicación puntual, según el conocimiento que se va adquiriendo a través de las manifestaciones y producciones de los alumnos, su seguimiento constante y la evaluación continuada de su progreso.

Tener en cuenta las aportaciones de los alumnos, tanto al inicio de las actividades como durante el transcurso de las mismas

Para poder establecer los vínculos entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos, en primer lugar hay que determinar qué intereses, motivaciones, comportamiento, habilidades, etc., deben constituir el punto de partida.  Para conseguir que los alumnos estén interesados es preciso que los objetivos de saber, realizar, informarse y profundizar sean una consecuencia de los intereses detectados; que ellos puedan saber siempre qué se pretende en la actividades que realizan; y que sientan que lo que hacen satisface alguna necesidad.  Pero para ello es indispensable que los chicos y chicas tengan la oportunidad de expresar sus propias ideas y, a partir de ellas, conviene potenciar las condiciones que les dispongan a revisarlas a fondo y a ampliar las experiencias con otras nuevas; haciendo que se den cuenta, también, de sus limitaciones, situándolos en condición de modificarlas si es necesario, al mismo tiempo que se buscan otras alternativas.

Estas condiciones obligan a que una de las primeras tareas del profesorado consista en tener en cuenta los conocimientos previos de los chicos y chicas, no sólo en relación con los contenidos, sino también con los papeles de todas las instancias que participan en los procesos de enseñanza/aprendizaje y, por lo tanto, hay que averiguar la disposición, los recursos y las capacidades generales con que cuenta cada alumno en relación con la tarea propuesta.

Para conseguir esta información, en primer lugar será necesario generar un ambiente en el que sea posible que los alumnos se abran, hagan preguntas y comenten el proceso que siguen a través de situaciones de diálogo y participación, como medio para la exploración de los conocimientos previos.

Para que todo esto pueda llevarse a cabo, el profesorado debe creer sinceramente en las capacidades de los alumnos, ganándose su confianza a partir del respeto mutuo.  Tiene que valorar al alumno por lo que es, mostrándole confianza y facilitando que aprenda a confiar en sí mismo.  En este sentido, dado el importante papel que desempeñan las expectativas del profesorado hacia los alumnos, será preciso encontrar en todos los alumnos aspectos positivos (puesto que sin duda existen) y que las expectativas se expresen convenientemente.  Los alumnos responden y se adaptan de diversa manera a las propuestas educativas, mostrando mayor o menor interés y dedicación en las tareas, entre otros motivos, en función de lo que se espera, lo cual influye en la intervención que hace el profesor.  Así pues, aquellos que sienten que se espera de ellos un buen rendimiento y que han recibido una ayuda educativa de menor calidad, también responderán a las expectativas generadas al no encontrar las condiciones apropiadas para mejorar su rendimiento (Solé, 1993).

Para poder tener en cuenta las aportaciones de los alumnos, además de crear el clima adecuado, habrá que realizar actividades que promuevan el debate sobre sus opiniones, que permitan formular cuestiones y actualizar el conocimiento previo necesario para relacionar unos contenidos con otros.  Es decir, presentar los contenidos relacionados con lo que ya saben, con su mundo experiencial, estableciendo, al mismo tiempo, unas propuestas de actuación que faciliten la observación del proceso que siguen los alumnos para poder asegurar que su nivel de implicación es el adecuado.  Sin este punto de partida, difícilmente será posible determinar los pasos siguientes.

Ayudarles a encontrar sentido a lo que hacen

Para que el alumnado encuentre sentido al trabajo que ha de realizar es necesario que conozca previamente qué actividades debe llevar a cabo, no sólo cómo son, sino también por qué motivo se han seleccionado ésas y no otras; que siente que el trabajo que se le propone está a su alcance y que le resulte interesante hacerlo. Teniendo en cuenta estas condiciones, habrá que ayudar a los chicos y chicas para que sepan qué se tiene que hacer, a qué objetivo responde, qué finalidad se persigue, con qué se puede relacionar y en qué proyecto global se puede enmarcar.  Se trata de condiciones no muy habituales, dada la tendencia a dar por bueno e incuestionable, y por tanto con cierto grado de imposición, el trabajo escolar y determinados contenidos, también como respuesta a las demandas, a menudo demasiado arbitrarias, de las programaciones oficiales.  Es muy habitual encontrar propuestas de ejercicios en las que el alumnos actúa sin tener otra visión del trabajo que la exclusiva resolución puntual de la actividad.  Difícilmente se puede producir un aprendizaje profundo si no existe una percepción de las razones que lo justifican más allá de la necesidad de superación de unos exámenes.

Así pues, será necesario comunicar los objetivos de las actividades a los alumnos, ayudarles a ver de forma específica los procesos y los productos que se espera que adquieran o produzcan, introduciendo, en el mayor grado posible, la actividad puntual en el ámbito de marcos u objetivos más amplios a fin de que esta actividad adquiera un significado adecuado.  Es condición indispensable que encuentren la propuesta atractiva, que estén motivados para realizar el esfuerzo necesario par alcanzar los aprendizajes.  Merece la pena considerar que, en general, hay que provocar el interés y que este exige atención para que a lo largo del proceso de aprendizaje no se diluya.  Así pues, es fundamental ayudar a tomar conciencia de los propios intereses y buscar el interés general, así como aprovechar la participación y la implicación en la planificación, organización y realización de todas las actividades que se llevan a cabo en clase, como medio para asegurar que lo que hacen responde a una necesidad.

En cualquier caso, no hay que olvidar que el mejor incentivo del interés es experimentar que está aprendiendo y que se puede aprender.  La percepción de que uno mismo es capaz de aprender actúa como requisito imprescindible para atribuir sentido a una tarea de aprendizaje.  La manera de ver al alumno y de valorarlo es esencial en la manifestación del interés por aprender.  El alumno encontrará el campo abonado en un clima propicio para aprender significativamente, en un clima en que se valore el trabajo que se hace con explicaciones que lo animen a seguir trabajando, en un marco de relaciones en que predomine la aceptación y la confianza, en un clima que potencie el interés por emprender y continuar el proceso personal de construcción del conocimiento.

Establecer retos alcanzables

Par aprender no basta con que el alumno participe en la definición de los objetivos y en la planificación de las actividades si estos objetivos y actividades no representan, en primer lugar, retos que le ayuden a avanzar y, en segundo lugar, no son desafíos a su alcance.

Será preciso provocar desafíos y retos que cuestionen los conocimientos previos y posibiliten las modificaciones necesarias en la dirección deseada según los objetivos educativos establecidos.  Esto quiere decir que la enseñanza no debe limitarse a lo que el alumno ya sabe, sino que a partir de este conocimiento tiene que conducirlo al aprendizaje de nuevos conocimientos, al dominio de nuevas habilidades y a la mejora de comportamientos ya existentes, poniéndolo en situaciones que le obliguen a realizar un esfuerzo de comprensión y trabajo.

Ahora bien, los retos tienen que ser alcanzables, ya que un reto tiene sentido para el alumno cuando éste siente que con su esfuerzo y la ayuda necesaria puede abordarlo y superarlo.  En ese momento su tarea le será gratificante.  Así pues, resulta necesario prestar atención al ajuste entre las propuestas y las posibilidades reales de cada chico y chica.  Esta necesidad de adecuación diversificada de los retos obliga a cuestionar la excesiva homogeneidad de las propuestas  que fácilmente, por el hecho de implicar para todos el mismo trabajo, pueden excluir a aquellos que no encuentren sentido a un proceso que supuestamente no les supondrá ninguna satisfacción.  También induce a pensar que la diversificación se extiende a la manera de responder de los diferentes alumnos:  unos con más facilidad, otros con más dificultades, unos más autónomamente, otros con necesidad de más ayuda o de una ayuda cualitativamente diferente.

Ofrecer ayudas contingentes

 La elaboración del conocimiento exige la implicación personal, el tiempo y el esfuerzo del alumnado, así

como ayuda experta, estímulos y afecto por parte del profesorado y de los otros compañeros.  Ayuda pedagógica al proceso de crecimiento y construcción del alumno para incentivar los progresos que experimenta y superar los obstáculos que encuentra.  Ayuda necesaria porque sin ella los alumnos por sí solos difícilmente lograrían aprender, y aprender lo más significativamente posible.  Pero sabiendo, al mismo tiempo, que sólo debe ser ayuda, ya que la enseñanza no puede sustituir los procesos singulares e individuales que debe seguir cada uno de los chicos y chicas en su formación como personas.

Ofrecer ayudas contingentes supone intervenir y ofrecer apoyo en actividades al alcance de los chicos y chicas para que, gracias al esfuerzo en el trabajo y a dichas ayudas, puedan modificar los esquemas de conocimiento y atribuir nuevos significados y sentidos que les permitan adquirir progresivamente más posibilidades de actuar de forma autónoma e independiente en situaciones nuevas y cada vez más complejas.

El apoyo y la asistencia que tienen que acompañar a las exigencias y los retos deben ser instrumentos de todo tipo, tanto intelectuales como emocionales.  Ayudas que se reflejarán en las características de las tareas y en la organización de las mismas y del grupo/clase en general, de forma que sea posible la intervención individualizada de profesorado, y también como medidas ligadas al tipo de evaluación, pero fundamentalmente vinculadas a la manera de comunicar y manifestar el conocimiento sobre el proceso y los resultados conseguidos.

Dada la diversidad del alumnado, la enseñanza no se puede limitar a proporcionar siempre el mismo tipo de ayuda ni a intervenir de la misma manera en cada uno de los chicos y chicas.  Hay que diversificar los tipos de ayuda;  hacer preguntas o presentar tareas que requieran diferentes niveles de razonamiento o realización;  facilitar respuestas positivas en cualquiera de los casos, mejorándolas cuando inicialmente son más insatisfactorias, no tratar de forma diferente a los alumnos con menor rendimiento; estimular constantemente el progreso personal.  Pero también es imprescindible diversificar las actividades, a fin de que los alumnos puedan escoger entre tareas variadas, y proponer diversas actividades con diferentes opciones o niveles posibles de realización.

Ahora bien, para que todo ello sea posible hay que tomar medidas organizativas grupales, de tiempo y de espacio, y, al mismo tiempo, de organización de los propios contenidos, que faciliten la atención a las necesidades individuales.  Agrupamientos flexibles, equipos fijos o variables, trabajo individual, talleres y rincones, contratos de trabajo, etc., con el objetivo de disponer de tiempo y oportunidades para proporcionar en todo momento la ayuda que necesita cada alumno.  Organización de los contenidos que posibilite un trabajo adecuado a las características experienciales y personales de los alumnos, ofreciendo diversos grados de comprensión que permitan distintas aproximación al conocimiento y diferentes niveles de utilización de los contenidos de aprendizaje.

Promover la actividad mental autoestructurante

Aprender quiere decir elaborar una representación personal del contenido objeto del aprendizaje, hacérselo suyo, interiorizarlo, integrarlo en los propios esquemas de conocimiento.   Esta representación no se realiza desde cero, sino que parte de los conocimientos que ya tienen los alumnos y que les permiten conectar con los nuevos contenidos atribuyéndoles cierto grado de significatividad.  Las relaciones necesarias que hay que establecer no se producen automáticamente, sino que son el resultado de un proceso sumamente activo realizado por el alumno, que ha de posibilitar la organización y el enriquecimiento del propio conocimiento. 

Actividad que no significa hacer cosas indiscriminadamente, es decir, hacer por hacer -error que cometen muchas propuestas progresistas basadas en la simple realización de actividades en que el alumno está en constante movimiento-, sino acciones que promuevan una intensa actividad de reflexión sobre lo que proponen los aprendizajes, directamente proporcional a su complejidad y dificultad de comprensión.  No obstante, es obvio que para que pueda tener lugar esta actividad, y según el nivel de conocimientos cognitivo, los chicos y chicas tendrán que ver, tocar, experimentar, observar, manipular, ejemplificar, contrastar, etc., y a partir de estas acciones será posible activar los procesos mentales que les permitan establecer las relaciones necesarias para la atribución de significado.  Actividad mental que no puede limitarse a la acción comprensiva exclusiva, ya que para que dicho aprendizaje sea lo más profundo posible será necesario que además exista una reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje.

Para poder realizar este proceso mental autoestructurante, los chicos y chicas necesitan una serie de estrategias metacognitivas que les permitan asegurar el control personal de los conocimientos que van construyendo, así como de los procesos que se realizan en el aprendizaje.  Podremos considerar que existe un control personal cuando disponen de estrategias que les ofrecen la posibilidad de planificar las actividades, regular las actuaciones y partir de los resultados que obtienen durante su realización y revisar y evaluar la efectividad de las acciones llevadas a cabo.

Esta intensa actividad no se realiza fácilmente.  Es preciso que los chicos y chicas sientan la necesidad de hacerse preguntas, de cuestionarse sus ideas, de establecer relaciones ente hechos y acontecimientos, de revisar sus concepciones.  Y para promover todas estas acciones será necesario proponer aquellas actividades que posibiliten este intenso proceso mental.  Es aquí donde hay que considerar la complejidad del contenido objeto de aprendizaje y las capacidades de que disponen los alumnos para comprenderlo y dominarlo, para diseñar las actividades que faciliten y promuevan el esfuerzo mental necesario para establecer vínculos entre sus concepciones y el nuevo material de aprendizaje.  Según las dificultades del nuevo contenido, habrá que ofrecer actividades en las cuales los chicos y las chicas se sientan cómodos respecto al proceso de comprensión y, por lo tanto, será necesario partir de situaciones lo más cercanas posible a su mundo experiencial, a través de actividades que presenten referentes que faciliten este proceso de comprensión.  Conviene tener en cuenta que en muchos casos no podrán ser únicamente actividades de escucha, sino que serán necesarios el  debate y el diálogo, cuando no los trabajos de observación, experimentación y manipulación.

Actividades que exigen a los alumnos, además, aplicar, analizar y sintetizar y evaluar el trabajo realizado y a ello mismos; que promuevan la reflexión conjunta de los procesos seguidos, ayudándoles a pensar para que sean constantemente partícipes de los propios aprendizajes.  Actividades que fomenten la toma de decisiones respecto a los aprendizajes que hay que realizar, teniendo en cuenta el punto personal de partida, que hagan posible poner sobre la mesa las habilidades que utilizarán o requerirán; que orienten su pensamiento mediante la interrogación y la formulación de supuestos, pidiendo a los alumnos explicaciones sobre su propio proceso y el proceso a partir del cual llegan al conocimiento, y utilizando el lenguaje para la generalización en diferentes situaciones y contextos y la reconceptualización de las experiencias vividas.  Verbalización también en situaciones de actividad compartida con otros y en la resolución de problemas de manera cooperativa, que permitan la confrontación de ideas, la resolución de dudas y el uso funcional en otras ocasiones en que sea necesario.

Establecer un ambiente y unas relaciones que faciliten la autoestima y el autoconcepto

Para aprender es indispensable que haya un clima y un ambiente adecuados, constituidos por un marco de relaciones en el que predominen la aceptación, la confianza, el respeto mutuo y la sinceridad.  El aprendizaje se potencia cuando convergen las condiciones que estimulan el trabajo y el esfuerzo.  Hay que crear un entorno seguro y ordenado que ofrezca a todo el alumnado la oportunidad de participar, en un clima con multiplicidad de interacciones que fomenten la cooperación y la cohesión del grupo.  Unas interacciones presididas por el afecto que contemplen la posibilidad de equivocarse y realizar las modificaciones oportunas, donde convivan la exigencia de trabajar y la responsabilidad de llevar a cabo el trabajo autónomamente, la emulación y el compañerismo, la solidaridad y el esfuerzo; unas interacciones que generen sentimientos de seguridad y contribuyan a formar en el alumno una percepción positiva y ajustada de sí mismo.

Y esto es así porque en el aprendizaje intervienen numerosos aspectos de tipo afectivo y relacional, de manera que el proceso seguido y los resultados obtenidos adquieran un papel definitivo en la construcción del concepto que se tiene de uno mismo, en la manera de verse y valorarse y, en general, en el autoconcepto.  Al mismo tiempo, este autoconcepto influye en la manera de situarse ante el aprendizaje:  con más o menos seguridad, ilusión, expectativas....

Una de las tareas del profesorado consistirá en crear un ambiente motivador que genere el autoconcepto positivo de los chicos y las chicas, la confianza en su propia competencia para enfrentarse a los retos que se presenten en la clase.  Estas representaciones serán el resultado del grado de adecuación de los retos que se le proponen y de la valoración que se hace de su trabajo.  Como ya se ha dicho, las características de las actividades que se proponen serán una pieza clave, pero lo que determina en mayor o menor grado la propia imagen serán los tipos de comentarios de aceptación o de rechazo por parte del profesorado durante las actividades y, sobre todo, el papel que se atribuye a la evaluación.  Así pues, las evaluaciones centradas exclusivamente en los resultados, y especialmente en relación con unos objetivos generales o de la media de la clase, no ayudarán en absoluto a mejorar la autoimagen de todos aquellos que, a pesar del esfuerzo realizado, no consiguen sup

erar esta media.  Para mantener y mejorar una autoimagen que facilite la actitud favorable al aprendizaje, será preciso que dichas valoraciones se hagan según las posibilidades reales de cada uno de los chicos y chicas, para que la aceptación de las competencias personales no sea en detrimento de una autoimagen positiva.

Promover canales de comunicación

Entender la educación como un proceso de participación guiada, de construcción conjunta, que lleva a negociar y compartir significados, hace que la red comunicativa que se establece en el aula, es decir, el tejido de interacciones que vertebran las unidades didácticas, tenga una importancia crucial.  Para construir dicha red, en primer lugar es necesario compartir un lenguaje común, entenderse, establecer canales fluidos de comunicación y poder intervenir cuando estos canales no funcionen.  Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explícita posible, tratando de evitar y controlar posibles malentendidos o incomprensiones.

Para facilitar el desarrollo del alumno habrá que utilizar el grupo-clase, potenciando el mayor número de intercambios en todas direcciones.  Para ello será imprescindible promover la participación y la relación entre el profesorado y el alumnado y entre los propios alumnos, para debatir opiniones e ideas sobre el trabajo a realizar y sobre cualquiera de las actividades que se realizan en el centro educativo, escuchándolos y respetando su derecho a intervenir en las discusiones y los debates.  Es importante aceptar las contribuciones de los chicos y chicas, aunque se expresen de forma poco clara o parcialmente incorrecta, y estimular específicamente la participación de los alumnos con menos tendencia espontánea a intervenir, a través del ofrecimiento de espacios de trabajo en pequeños grupos o de la relación y el contacto personales con algunos alumnos en momentos puntuales.  La diversificación de los tipos de actividades para hacer posible que en un momento determinado el alumnado pueda escoger entre actividades distintas, y la propuesta, en algunos casos, de actividades con opciones o alternativas diferentes o con diversos niveles de realización final, constituyen otros recursos para facilitar la participación del conjunto de alumnos en el mayor grado posible.

La red comunicativa será más o menos rica según las posibilidades que vehiculen las diferentes secuencias didácticas y las que se desprenden del tipo de estructuración grupal y del papel que se otorga a los diversos miembros del grupo.  Se puede escoger una estructura prácticamente lineal, cuyas relaciones sean fundamentalmente unidireccionales de profesor a alumno y cuyos niveles de comunicación se limiten a una aceptación acrítica de las exposiciones y criterios de éste.  O también se puede intentar que los canales comunicativos, y por lo tanto del aprendizaje, se amplíen gracias a modelos cuya estructura organizativa obligue a corresponsabilizar a todo el grupo-clase con el objetivo de convivir y aprender y, por consiguiente, a abrir el abanico de posibilidades de relaciones entre los diferentes miembros del grupo.  Actividades comunicativas que fomenten la bidireccionalidad de los mensajes y aprovechen la potencialidad educativa que ofrece el aprendizaje entre iguales.

Potenciar la autonomía y facilitar que los alumnos aprendan a aprender

El crecimiento personal de los alumnos implica como objetivo último ser autónomos para actuar de manera competente en los diversos contextos en que han de desarrollarse.  Impulsar esta autonomía comporta tenerla presente en todas y cada una de las propuestas educativas, para ser capaces de utilizar sin ayuda los conocimientos adquiridos en situaciones diferentes a aquellas en que se han aprendido.  Para poder alcanzar esta autonomía será preciso que a lo largo de todas las unidades didácticas el profesorado y el alumnado asuman responsabilidades distintas, ejerciendo un control diferente según los contenidos tratados, con el objetivo de que al final los alumnos puedan aplicar y utilizar de manera autónoma los conocimientos que han adquirido.

Habrá que ofrecer situaciones en que los chicos y chicas participen cada vez más intensamente en la resolución de las actividades y en el proceso de elaboración personal, en lugar de limitarse a copiar y reproducir automáticamente las instrucciones o explicaciones del profesorado.  En una primera fase, los alumnos seguirán los modelos o las diferentes acciones propuestas por el profesorado, con una ayuda intensa por parte de éste.  En las fases siguientes se retirará dicha ayuda de manera progresiva, utilizando poco a poco los contenidos que aún son utilizados por el profesor o la profesora, y asegurando el traspaso progresivo de competencias del nivel interpersonal inicial, cuando todos trabajan juntos, hacia el nivel intrapersonal, es decir, cuando el alumno es capaz de utilizarlas de forma autónoma.

Esto comporta llevar a cabo una acción de observación del proceso de cada alumno para retirar las ayudas y asegurarse, así, de que el alumno actúa de forma autónoma no sólo en la comprensión, el dominio o  interiorización de los contenidos, ya sean conceptuales, procedimentales o actitudinales, sino también en el establecimiento de objetivos, en la planificación de las acciones que le permitan alcanzarlos y en su realización y control.  En definitiva, en todo lo que comporta haber adquirido estrategias metacognitivas que posibiliten la autodirección y la autorregulación del proceso de aprendizaje.

Habrá que fomentar el trabajo independiente a través de situaciones en las que se deban actualizar y utilizar autónomamente los conocimientos construidos; asegurando la actividad constructiva del alumno y su autonomía, a fin de que pueda aprender a aprender por sí solo.  Ante la trabas que se presentan al aprender, es posible aplicar la ayuda externa.  Pero sólo en la medida en que los chicos y chicas sean capaces de darse cuenta de los errores propios y de buscar los recursos necesarios para superarlos, podremos hablar de aprender a aprender, lo que quiere decir que para aprender a aprender también deben aprender a darse cuenta de lo que saben y lo que no saben, y a saber qué pueden hacer cuando encuentran un obstáculo.  Habrá que enseñarles que, cuando aprenden, han de tener en cuenta el contenido de aprendizaje, así como la manera de organizarse y actuar para aprender.

Valorarlos según sus posibilidades reales e incentivar la autoevaluación de sus competencias

Hemos podido ver la importancia de la percepción que cada uno tiene de sí mismo para encontrar interés en el aprendizaje.  También hemos visto la necesidad de que los chicos y chicas se hagan partícipes del mismo proceso de aprendizaje, que sean conscientes de cómo se ha desarrollado.  Del papel que tiene para el aprendizaje la valoración que el profesorado hace de sus alumnos y de la necesidad de que las ayudas que se ofrezcan sean adecuadas a sus posibilidades reales, se desprende que la función básica del profesorado debe ser animar a los alumnos a realizar el esfuerzo que les permita seguir progresando.  Y esto sólo será posible cuando la valoración de los resultados que se transmite al alumno se haga con relación a sus capacidades y al esfuerzo realizado.  Este es probablemente el único conocimiento que hay que saber con justicia, ya que es el que permite fomentar la autoestima y la motivación para seguir aprendiendo.

Así pues, será preciso confiar, y demostrar dicha confianza, en el esfuerzo de los chicos y chicas, devolviéndoles la valoración de su propio progreso, teniendo en cuenta la situación personal de partida, las trabas que han tenido que superar y los tipos de ayuda con que han contado, es decir, el conjunto de variables que intervienen en cada uno de los recorridos realizados.  Se trata de reconocer el trabajo bien hecho, pero sobre todo el esfuerzo realizado, haciéndoles ver las dificultades que han tenido que solucionar y los medios de que han dispuesto.  En definitiva, respetar el hecho diferencial es una medida clave para fomentar la actitud favorable para continuar aprendiendo y para mejorar el conocimiento de los procesos personales de aprendizaje.  Con esta finalidad será necesario presentar actividades de evaluación en las que sea posible atribuir los éxitos y los fracasos del aprendizaje a motivos modificables y controlables, como fórmula para entender que es posible avanzar si se realiza el trabajo y el esfuerzo suficientes para lograrlo.

Es necesario que el alumnado conozca y se apropie de los criterios y los instrumentos que utiliza el profesorado para evaluarlo.  Que pueda conocer desde el principio qué se quiere de él, qué sentido tiene este objetivo, de qué medios de ayuda dispondrá, qué pautas e instrumentos se utilizarán para conocer sus aprendizajes y qué criterios valorativos se aplicarán.  En este sentido, cobra una importancia crucial la integración de actividades que fomenten la autoevaluación de los alumnos.  Hay que rechazar fórmulas en las que el control y la evaluación recaen exclusivamente en el profesorado, sobre todo en situaciones y momentos ajenos al mismo proceso de aprendizaje.  En cambio, las situaciones de actuación conjunta favorecen el proceso de autonomía progresiva y, por consiguiente, la adquisición progresiva de estrategias de control y regulación de la propia actividad, imprescindibles para fomentar la capacidad de aprender a aprender.

La influencia de los tipos de contenidos en la estructuración de las interacciones educativas en el aula

Del conocimiento de cómo se producen los procesos de aprendizaje se deduce, como hemos visto, una serie de relaciones que lo incentivan.  Estas condiciones son generalizables, se refieren a cualquier aprendizaje independientemente del tipo de contenido.  No obstante, todas ellas son especialmente adecuadas para la enseñanza de los contenidos de carácter conceptual.  En cambio, en este caso también las características de los diferentes contenidos hacen que el tipo de actuación del profesorado y las relaciones interactivas que se tengan que fomentar sean de una manera o de otra según si los contenidos son de uno u otro tipo.  Por lo tanto, habrá que matizar los criterios generales descritos anteriormente o añadir otros nuevos según si los contenidos que hay que trabajar son de carácter procedimental o actitudinal.

La condición activa de los contenidos procedimentales y el hecho de que los chicos y chicas realicen el

aprendizaje con estilos diferentes, pero sobre todo con ritmos diferentes, obliga a incluir, en primer lugar, actividades suficientes que permitan realizar las acciones que comportan estos contenidos tantas veces como sea necesario y, en segundo lugar, formas organizativas que faciliten las ayudas adecuadas a la necesidades específicas de cada uno de los alumnos.  La realización de acciones debe ir precedida, en términos generales, de la observación de expertos ofrecidos por el profesorado, adecuados a las posibilidades reales de cada chico y chica.  Así pues, hay que ofrecer modelos de la manera de llevar a cabo el procedimiento o la técnica, hay que ofrecer un apoyo constante en la realización de cada uno de los pasos y hay que retirar progresivamente estas ayudas hasta que los alumnos sean capaces de actuar de forma autónoma.

Para poder ofrecer esta ayuda y apoyo según las características particulares de cada chico y chica, habrá que adoptar, entre otras cosas, medidas organizativas y medios materiales que faciliten una atención lo más individualizada posible:  grupos fijos y móviles o flexibles, trabajo por parejas o individual, con propuestas de actividades y disposición de materiales que permitan el trabajo progresivo y sistemático en la ejercitación indispensable para el dominio de la estrategia, procedimiento o técnica.

El aprendizaje de los contenidos actitudinales todavía requiere una reflexión más profunda respecto a las relaciones interactivas que se deben promover.  Relaciones que en este caso están determinadas tanto por las características generales de dichos contenidos -a consecuencia de la importancia que tiene su componente afectivo-, como por los rasgos propios de cada uno de los valores, actitudes y normas que se proponen.

El hecho de que para el aprendizaje de los contenidos actitudinales sea preciso articular acciones formativas en las cuales dichos contenidos sean "vividos" por los alumnos obliga a plasmar en el aula no sólo tareas concretas, sino principalmente formas específicas de llevarlas a cabo en un clima y unas relaciones  adecuadas entre profesores y alumnos, y entre el mismo alumnado. El ambiente general, las valoraciones que se transmiten y las relaciones que se establecen tienen que traducir los valores que se quieren enseñar. Así, por ejemplo, si uno de los valores que se quiere transmitir es la solidaridad, no basta con proponer actividades de debate y reflexión sobre comportamientos de cooperación en diferentes ambientes y marcos sociales, sino que será necesario que en el aula se viva en un clima de solidaridad donde existan posibilidades de actuar según estos principios. En parte, este clima será el resultado de las imágenes que transmite el propio profesorado.

Si repasamos algunos de los valores más relevantes y algunas de las actitudes que se desprendes de ellos, nos daremos cuenta de que su aceptación como contenidos de aprendizaje obliga al profesorado y al alumnado a adoptar unos papeles determinados. Si a modo de ejemplo tomamos cualquiera de los valores de tolerancia, justicia, cooperación, solidaridad, libertad, respeto mutuo, responsabilidad, participación, diversidad -que todo el mundo acepta que hay que fomentar en las escuelas- y repasamos las implicaciones educativas que tienen, podremos ver qué tipo de relaciones hay que plantear en el aula. En primer lugar, observamos que difícilmente se puede cultivar alguno de estos valores si el propio profesorado no tiene, defiende y demuestra actitudes de tolerancia, justicia, cooperación, etc. Esto, que es una condición indispensable, no sustituye a las actuaciones educativas adecuadas para que el valor en cuestión sea progresivamente incorporado por los alumnos.

Querer que los alumnos asuman como valor la tolerancia hacia los demás y la aceptación de la diversidad, sus opiniones, su manera de ser y sus creencias, exige la presencia en el aula de un clima en el cual se actúe bajo estos principios. Y este clima debe traducirse en actividades que impliquen convivir, que no se limiten a la simple realización de trabajos más o menos académicos, sino que planteen tareas en las que sea necesario aceptar la diferencia: trabajos en grupos heterogéneos, salidas, colonias, actividades de recreo, etc. Se requiere un conjunto de actividades y situaciones en las que se producirán conflictos, en las que se deberá tener en cuenta a los demás y se deberá renunciar a la imposición de los propios puntos de vista. Actividades, en definitiva, que obliguen a manifestar el contraste entre los compañeros como punto de partida para analizar los propios comportamientos y hacer las valoración que permitan interiorizar los principios de la tolerancia.

Estrechamente vinculado a la tolerancia, conseguir que el respeto mutuo se asuma como principio de actuación, comporta establecer un ambiente que permita el diálogo y la apertura a los demás, un clima de participación en que se valoren la opiniones, en que sea posible defender los diferentes puntos de vista, en que exista la posibilidad de debatir lo que cada uno piensa, aceptando que hay diversas perspectivas sobre un mismo hecho, y la convivencia armoniosa de opiniones discrepantes.  Implica hacer que los alumnos vean adónde conduce la falta de respeto y sobre qué principios se sustenta.  Los debates, la expresión de las ideas, los diálogos, el trabajo en equipo o la convivencia son instrumentos tan necesarios como los que se desprenden del clima institucional que existe, de la manera de resolver los conflictos que puedan producirse a nivel de equipo por parte de los profesores, de cómo se relacionan entre ellos y con otros profesionales y padres, etc.

Para que los alumnos sean cada vez más cooperativos y solidarios será necesario fomentar actividades que les obliguen a trabajar en diferentes tipos de agrupamientos, que planteen situaciones que requieran compartir materiales, trabajos y responsabilidades, que les premian ayudarse entre ellos, y en las cuales se valore su conducta en relación con su grado de participación.  Actividades en que las relaciones entre los compañeros potencien la colaboración en lugar de la competencia.  Vivencia de los juegos en equipo y deportivos, no con el objetivo clave de someter al otro, sino de compartir un tiempo agradable en grupo.  También conviene trabajar la potencialidad del grupo cooperativo como ayuda al aprendizaje y como instrumento de apoyo emocional, y situar el trabajo conjunto en un marco en el que el éxito de uno implique el éxito de los otros, renunciando a la situación habitual en la cual el éxito suele sustentarse en el fracaso más o menos encubierto del compañero/contrincante.

Formar en la libertad supone considerarla como una posibilidad de expresión y acción (ejercicio responsable al derecho a la libertad); por consiguiente, será necesario poder vivir sensaciones en las que se tenga cada vez más la posibilidad de ejercerla.  Se trata de crear un clima en el que los chicos y chicas perciban que se les tiene en cuenta; que pueden participar, opinar y tomar decisiones; en que haya espacios donde puedan actuar sintiendo que lo hacen bajo sus propios criterios.  Son actividades en las que las relaciones personales y colectivas se entienden como vínculos de reciprocidad que fomentan la elaboración de proyectos personales adecuados a las propias necesidades e intereses en complementariedad con los de los demás.  En este sentido, conviene evitar situaciones engañosas en que se da libertad a los alumnos para que decidan lo que conviene que decidan; en que no se les deja equivocarse.  Con los límites necesarios para asegurar su formación personal, educar en la libertad supone asumir unos riesgos:  los que se desprenden de tener que renunciar a la regulación externa exhaustiva de las decisiones y los comportamientos de los alumnos.  Por lo tanto, educar en la libertad es educar en los criterios que hacen posible su ejercicio responsable y respetuoso hacia los demás.

Conseguir que la responsabilidad sea considerada como un valor propio y se actúe en consecuencia comporta fomentar progresivamente el trabajo autónomo.  Hay que facilitar que los alumnos desde pequeños sientan que hay confianza en su capacidad para asumir responsabilidades, que son capaces de tomar decisiones de forma autónoma, que vean que sus valoraciones y opiniones cuentan.  Por todo ello, es necesario que en el aula se compartan cada vez en mayor grado la gestión del centro, las decisiones cruciales en la vida del grupo, en la valoración de su trabajo y su progreso.

Para que la participación, entendida como el compromiso personal hacia el colectivo, sea un hecho, habrá que dar oportunidades de participación en todos los niveles.  Ofrecer oportunidades de toma de decisiones que afecten a todo el grupo-clase, dejar espacio donde no todo esté regulado externamente o sujeto a mecanismos de control.  La participación no implica tanto "hacer lo que toca" en un proyecto pensado y compartimentado desde fuera, como definir un proyecto compartido y establecer el compromiso personal para la consecución de unos objetivos comunes.

En definitiva, la complejidad del trabajo de las actitudes y los valores en la escuela viene determinada por diversos factores.  Uno de ellos, muy importante, se desprende de la contradicción que a menudo se pone de manifiesto entre lo que hay que trabajar en el aula y lo que está presente a nivel social, en los medios de comunicación, en los intereses de los grupos de presión, en los otros sistemas donde viven los alumnos.  El segundo es la consideración que dichos contenidos necesariamente deben impregnar las relaciones institucionales en su conjunto.  Y, el tercero, la dificultad para hallar "procedimientos" claramente establecidos para trabajarlos y evaluarlos, a diferencia de lo que sucede con otros contenidos.  Añadamos también lo que supone desde el punto de vista del docente:  haber reflexionado sobre los valores, haber adoptado puntos de vista y opciones, y ser beligerante cuando es necesario.  Todo ello plantea unos retos suficientemente importantes para los profesores, que requieren respuestas individuales y colectivas.